“光譜方案”(Project Spectrum)的理論背景.doc

“光譜方案”(Project Spectrum)的理論背景“光譜方案”建立于1984年，是哈佛大學(xué)“零點(diǎn)方案”的一個(gè)組成部分，是為學(xué)前和初小教育的評價(jià)和課程的改革所作的研究。光譜方案的研究基于這樣的信念每個(gè)兒童都有其能力(或稱作為智能光譜)的長處，而智能并非固定不變的，富有材料和活動(dòng)的環(huán)境和教育機(jī)會(huì)能促進(jìn)其發(fā)展。一旦某一兒童的智能長處被得以鑒定，教師即可為其設(shè)計(jì)個(gè)別化的教育計(jì)劃。光譜方案被耶魯大學(xué)著名的心理學(xué)家斯騰伯格(Sternberg，RJ)譽(yù)為“全世界教育中等待已久的杰出研究”。光譜方案的理論依據(jù)是哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納的多元智力理論和塔夫茨大學(xué)心理學(xué)家費(fèi)爾德門(Feldman，D)的認(rèn)知發(fā)展的非普遍性理論。費(fèi)爾德門在1980年出版的題為超越智能發(fā)展的普遍性一書對“智力會(huì)在所有兒童身上得到發(fā)展，不論其背景和經(jīng)驗(yàn)如何”的觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)。他認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展不是自發(fā)產(chǎn)生的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在每一個(gè)領(lǐng)域(domain)中會(huì)逐漸地和互相獨(dú)立地建立，而這一過程需要提供支持性的工作和良好的環(huán)境條件。根據(jù)他的理論，能表征發(fā)展成就的這些領(lǐng)域，是一個(gè)從“普遍的”(universal)到“泛文化的”(panculture)，到“文化的”(culture)，到“訓(xùn)練為基礎(chǔ)的”(discipline based)，到“特殊的”(idiosyncratic)，到“惟一的”(unique)連續(xù)體?！捌毡榈摹笔侵概c生俱來的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，如物體的永恒性(物體消失在視野中，人卻仍然知道它還存在)；以語言為例，“泛文化的”是指無需正規(guī)教學(xué)，它能自發(fā)地從別人那里習(xí)得；“文化的”是指在特定的文化中所期待的能達(dá)到某種水準(zhǔn)的知識(shí)和技能；“訓(xùn)練為基礎(chǔ)的”涉及的是通過特殊訓(xùn)練而得到的專業(yè)發(fā)展，如法律或化學(xué)；“特殊的”是指一種專業(yè)訓(xùn)練中的特殊方面，例如專利法或有機(jī)化學(xué)；“惟一的”指的是發(fā)展成就達(dá)到超越極限的程度。費(fèi)爾德門認(rèn)為，“普遍的”和“非普遍的”方面都可以組織成一系列從初學(xué)到掌握的階段或水平，在“普遍的”方面，發(fā)展的進(jìn)步產(chǎn)生于兒童學(xué)習(xí)的自發(fā)傾向；而在“非普遍的”方面，進(jìn)步的取得需要特殊環(huán)境以系統(tǒng)的方式給兒童以支持，教師、學(xué)校、同伴、材料、競爭、獎(jiǎng)勵(lì)和領(lǐng)域的刺激等需要得到協(xié)調(diào)。加德納在1983年出版的智能結(jié)構(gòu)：多元智力理論對傳統(tǒng)的心理學(xué)關(guān)于智力的理論提出了挑戰(zhàn)，在那本書中，他提出每一個(gè)人都有至少七個(gè)方面的相互獨(dú)立的智能，它們是語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、音樂智能、空間智能、身體智能、人際交往智能和反省智能(加德納在1998年又提出了第八種智能，即自然智能)，每種智能有其自身的符號(hào)系統(tǒng)和解決問題的方式。光譜方案所依據(jù)的理論與皮亞杰的兒童認(rèn)知理論之間存在很大距離。皮亞杰認(rèn)為，兒童的智能的發(fā)展是一個(gè)自然展開的過程，而加德納等人則同意布魯納的觀點(diǎn)，即認(rèn)為文化在增進(jìn)兒童與生俱來的能力方面具有重要的作用，特別是那些保存在文化中的人工作品、技術(shù)、符號(hào)系統(tǒng)和文學(xué)作品等。布魯納受俄國心理學(xué)家維果茨基的影響，認(rèn)定文化工具和技術(shù)對人類智能發(fā)展具有重要的作用。在二十世紀(jì)七八十年代，圍繞皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的普遍性理論的主要貢獻(xiàn)和局限性曾有過激烈的爭論。光譜方案的研究者認(rèn)為，雖然皮亞杰在他那個(gè)年代對兒童智力發(fā)展作了最為詳盡和深入的研究，但是他幾乎將所有注意力都集中在邏輯數(shù)理方面，而不顧及藝術(shù)方面；他沒能提出一些重要的問題，包括發(fā)展變化產(chǎn)生的機(jī)制、個(gè)體之間的差異以及教育影響發(fā)展的方式等。加德納和費(fèi)爾德門在各自的研究的基礎(chǔ)上駁斥了皮亞杰的這種每個(gè)兒童在智能發(fā)展方面都以同樣方式、同樣速度發(fā)展的理論。光譜方案的研究者也批評了心理測量理論。在智力方面占主流的這種理論認(rèn)為智力是與生俱來的，不會(huì)改變的，并采用標(biāo)準(zhǔn)化的測驗(yàn)測量兒童的智力。在最初的幾年中，光譜方案研究了一套評價(jià)學(xué)前兒童認(rèn)知能力的新方法，到了1990年，光譜方案開始著眼于將此研究運(yùn)用于教室內(nèi)的活動(dòng)，以能促進(jìn)兒童的學(xué)業(yè)成就。以評價(jià)為出發(fā)點(diǎn)，研究人員在語言、數(shù)學(xué)、運(yùn)動(dòng)、音樂、常識(shí)、力學(xué)和構(gòu)建、社會(huì)認(rèn)識(shí)以及美術(shù)等八個(gè)方面收集和編制了學(xué)習(xí)活動(dòng)。此外，為了發(fā)揚(yáng)每個(gè)兒童智能的長處，研究人員還設(shè)計(jì)了對兒童介紹這些方面(或領(lǐng)域)的工具和基本技能的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如音樂活動(dòng)中的調(diào)整音調(diào)技能、科學(xué)活動(dòng)中的觀察技能等。這些活動(dòng)并非孤立、不相關(guān)的，而是統(tǒng)一于一個(gè)包含有四個(gè)步驟的框架結(jié)構(gòu)之中，它們是：(1)引導(dǎo)兒童到一個(gè)廣范圍的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；(2)鑒定兒童的長處；(3)培養(yǎng)兒童的長處；(4)在兒童的長處與其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間建立聯(lián)系。在“光譜方案”中兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)光譜方案在8個(gè)知識(shí)領(lǐng)域里為教師提供了不同類型，活動(dòng)的樣板，使教師能夠看到兒童的長處，并能夠在兒童長處的基礎(chǔ)上有所作為。每個(gè)知識(shí)領(lǐng)域由15至20個(gè)活動(dòng)組成，選擇這些活動(dòng)的理由是：(1)能反映各種類型的智能；(2)在各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)，能強(qiáng)調(diào)和練習(xí)關(guān)鍵能力；(3)在有意義的背景中能與問題解決的技能有關(guān)；(4)能為教師提供有關(guān)為每個(gè)兒童準(zhǔn)備適合的課程的信息。每個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的一組活動(dòng)一般都是自由游戲和結(jié)構(gòu)化活動(dòng)的組合。有些結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)是與技能聯(lián)系在一起的，旨在讓兒童能在這個(gè)知識(shí)領(lǐng)域中以現(xiàn)有的或略為高一點(diǎn)的能力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。還有些結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)將兒童的各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與課程目標(biāo)整合一體。每個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的一組活動(dòng)都有類似的形式加以表述：首先，有一個(gè)有關(guān)該知識(shí)領(lǐng)域的簡介，隨后，提出一些與在此領(lǐng)域?qū)W習(xí)中成功有關(guān)的關(guān)鍵能力，有些組的活動(dòng)還對活動(dòng)所需的材料作了交代。在每一個(gè)具體的活動(dòng)中，都列出了目標(biāo)、核心成分、材料以及具體步驟。在活動(dòng)的結(jié)束部分，還常包括教師應(yīng)該注意的事項(xiàng)、對教師的建議、活動(dòng)的改進(jìn)和拓展等。這些活動(dòng)都有益于教師的教學(xué)和評價(jià)，即教師可以運(yùn)用核心成分表作為觀察和記錄在知識(shí)領(lǐng)域中學(xué)習(xí)興趣和能力的依據(jù)。智能光譜的學(xué)習(xí)活動(dòng)分為4個(gè)類型：(1)兒童為中心的小組活動(dòng)：教師作一簡述，或作簡單演示，4-6名兒童自己進(jìn)行活動(dòng)；(2)教師為中心的小組活動(dòng)：教師與一個(gè)小組的兒童一起活動(dòng)；(3)兒童為中心的大組活動(dòng)：教師向兒童介紹活動(dòng)，隨后全體兒童或半數(shù)以上兒童進(jìn)行活動(dòng)，活動(dòng)可以是個(gè)別化的，也可以是合作進(jìn)行的；(4)教師為中心的大組活動(dòng)：教師指導(dǎo)下的全班活動(dòng)，教師對于兒童完成學(xué)習(xí)任務(wù)起重要的作用。在每一組活動(dòng)的后面，都有一些“回家作業(yè)”，這些活動(dòng)為的是使家長能夠參與兒童的活動(dòng)過程；、培養(yǎng)兒童所具有的長處。在許多情況下，這些活動(dòng)與教室中的活動(dòng)是相對應(yīng)的，這樣，這些技能和概念在學(xué)校和家庭中都能得到強(qiáng)化，而活動(dòng)所需的材料大部分都能在家庭中找到。光譜方案的8個(gè)領(lǐng)域是語言、數(shù)學(xué)、運(yùn)動(dòng)、音樂、常識(shí)、力學(xué)和構(gòu)建、社會(huì)認(rèn)識(shí)和美術(shù)，每個(gè)領(lǐng)域由一些具體的活動(dòng)組成，在每組活動(dòng)之前，有一引言，包括對這組活動(dòng)的概述和對關(guān)鍵能力的描述；然后有一組具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)和回家作業(yè)。對“光譜方案”的評價(jià)加德納在對光譜方案進(jìn)行評論時(shí)曾說：“我感到我們不得不在具有相互抗?fàn)幍牧α恐g航行：誘人的理論對現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)兒童是獨(dú)立的個(gè)體對主要考慮兒童社會(huì)的群體。有時(shí)我們將兩者之間的距離拉得太遠(yuǎn)，以至產(chǎn)生失望的情緒，但是，令人感到高興的是，我們已經(jīng)能夠在這些對立的方面之間建立起了一座橋梁?！辟M(fèi)爾德門認(rèn)為，光譜方案并不是簡單地將加德納或者費(fèi)爾德門的理論運(yùn)用于教育實(shí)踐，而有其自己的結(jié)構(gòu)和特征。就這一點(diǎn)而言，光譜方案才有可能成為加德納所謂的理論與實(shí)踐、個(gè)體與群體這些對立面之間的橋梁。一個(gè)能夠在教育實(shí)踐中被運(yùn)用的課程或方案，應(yīng)該有其理論依據(jù)，否則它就沒有了“靈魂”，但是，如果只是簡單地運(yùn)用某種理論，那么它就很容易脫離實(shí)踐，變成“只能看，不能用”的東西。光譜方案設(shè)計(jì)的開初就出于這樣的思考，應(yīng)該說是有其高明之處的。光譜方案的研究者將其立足點(diǎn)放在每個(gè)兒童都以不同的方式學(xué)習(xí)不同的東西，以不同的方式懂得和思考這個(gè)世界，教師和學(xué)校越多懂得兒童及其學(xué)習(xí)的方式，那么他們就能幫助兒童越多地獲得他們認(rèn)為最為重要的技能。其于這一基本立場，“光譜方案堅(jiān)持它的兩個(gè)原本的目的：嘗試擴(kuò)展幼兒智能的概念，為評價(jià)盡可能多的智能方面提供可操作的技術(shù)?！惫庾V方案與直接教學(xué)知識(shí)和技能以為人小學(xué)做學(xué)業(yè)準(zhǔn)備為目標(biāo)的課程模式不同；與主要根據(jù)兒童的興趣和已有的知識(shí)，而將教師的作用縮小化的“生成性課程”也不相同。光譜方案的框架在學(xué)業(yè)的和以兒童為中心的課程中架起橋梁，它以系統(tǒng)的方式培養(yǎng)兒童的認(rèn)知技能，而認(rèn)知技能包括許多不同的領(lǐng)域。光譜方案的研究者們認(rèn)為，在每一種文化中，人們都可以認(rèn)真確定適合本文化的領(lǐng)域包括哪些方面。應(yīng)該看到，光譜方案批評完全將兒童看成被動(dòng)的對象，對兒童實(shí)施直接教學(xué)的課程取向；也不贊成完全以兒童的興趣和需要為出發(fā)點(diǎn)，而不關(guān)注知識(shí)和技能的課程取向，而是以個(gè)體兒童的智能長處為其切人點(diǎn)，以在真實(shí)世界內(nèi)的領(lǐng)域?qū)W習(xí)和訓(xùn)練為其方法，使兒童的智能向多元方向發(fā)展，并以此帶動(dòng)整個(gè)智能的發(fā)展，這種做法不是簡單地在教師為中心的課程和兒童為中心的課程之間搞折中，而是較為成功地解決知識(shí)、技能與一般能力，教師教學(xué)與兒童需要，個(gè)體與集體等的關(guān)系。但是，正如費(fèi)爾德門所言，光譜方案發(fā)展的一套評價(jià)體系和教育活動(dòng)還沒有達(dá)到研究者期望的程度，特別是教師在課堂中要能掌握和運(yùn)用并不容易。由于強(qiáng)調(diào)兒童的長處，許多的活動(dòng)內(nèi)容似乎也有過深而不易被兒童掌握的傾向。此外，光譜方案主要關(guān)注的是兒童認(rèn)知發(fā)展的方面，而兒童其他方面的發(fā)展在此方案中較少涉及。誠如建立在兒童的長處的基礎(chǔ)上：光譜方案的經(jīng)驗(yàn)一書中作者在前言中所說，“光譜方案不是一套測試，也不是一套課程，而是一種思考兒童的成長和長處的方法的構(gòu)架。我們希望為能努力創(chuàng)造理想的兒童教育的氣氛而提供一些新的想法、靈感和支持。”通過對光譜方案的分析和理解，可以為幼兒園教育活動(dòng)的組織和實(shí)施提供一些新的思路。從“光譜方案”看當(dāng)今學(xué)前教育發(fā)展的新動(dòng)向20世紀(jì)50年代末，美國興起了課程改革運(yùn)動(dòng)，促使教育工作者為課程改革尋找理論依據(jù)，皮亞杰的理論適合了這種需求。此后，包括在美國以及其他許多國家，皮亞杰理論曾在很大程度上影響著甚至支配著兒童認(rèn)知發(fā)展的理論研究，不少教育界人士嘗試將他的理論運(yùn)用于學(xué)齡前兒童教育的實(shí)踐之中，從20世紀(jì)70年代開始，以皮亞杰理論為主要理論基礎(chǔ)的學(xué)前教育課程和方案不斷涌現(xiàn)。近一二十年來，俄國認(rèn)知心理學(xué)家維果茨基的理論對早期兒童教育產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響作用。以維果茨基為代表的理論流派重視社會(huì)文化對兒童發(fā)展的作用，反映了認(rèn)知心理學(xué)從強(qiáng)調(diào)個(gè)體到強(qiáng)調(diào)情景的發(fā)展趨向。維果茨基的理論已被許多學(xué)前教育工作者作為編制幼兒園課程的重要理論依據(jù)之一。近年來，認(rèn)知心理學(xué)的研究有了新的進(jìn)展，特別是對于認(rèn)知的領(lǐng)域特殊性(domainspecific)、發(fā)展的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和認(rèn)知行為遺傳學(xué)方面的研究有了許多新的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生了一些新的認(rèn)知發(fā)展理論，如“以理論為基礎(chǔ)的知識(shí)的理論”(theorybased knowledge approach)、生物(成熟)限制論等，反映了認(rèn)知心理學(xué)理論工作者已從皮亞杰時(shí)代強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的普遍性發(fā)展為開始強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的特殊性的傾向。以理論為基礎(chǔ)的知識(shí)的理論主要源自于認(rèn)知的特殊性觀和樸素的理論觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，領(lǐng)域特殊知識(shí)的獲得對兒童在這一領(lǐng)域內(nèi)問題解決和其他信息加工活動(dòng)具有巨大而普遍的影響；兒童在各個(gè)領(lǐng)域所獲得的知識(shí)具有理論的基本性質(zhì)，是非正式的直覺“理論”；思維發(fā)展的差異主要體現(xiàn)于兒童關(guān)于世界的直覺“理論”。在嬰兒期，這些理論非常簡單，以后理論逐漸變得復(fù)雜。一個(gè)理論包含一系列關(guān)于存在于某一領(lǐng)域的實(shí)體及這些實(shí)體間關(guān)系的信念。理論尤其不同于其他類型的心理表征，理論是解釋性的，能夠回答“為什么”的問題，并有別于皮亞杰主義的概念結(jié)構(gòu)，它只針對某個(gè)特定知識(shí)領(lǐng)域，如生物理論、物理理論或心理理論。兒童的直覺理論不如科學(xué)理論那樣精確和連貫，但它們具有相似之處，其中之一是二者都不斷經(jīng)受檢驗(yàn)和修正。在這種觀點(diǎn)看來，認(rèn)知發(fā)展就是理論的變化發(fā)展，認(rèn)知的發(fā)展具有領(lǐng)域特殊性，認(rèn)知發(fā)展的過程就是各領(lǐng)域內(nèi)一系列樸素理論的形成過程。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納倡導(dǎo)多元智能理論，他認(rèn)為，“每個(gè)個(gè)體有不同于他人的智能，在各個(gè)領(lǐng)域中，各種智能不是均等的。一個(gè)人的一般知能或特殊智能，從與生俱來的第一層次(firstorder Ml)，通過與環(huán)境的交互作用而發(fā)展，形成第二層次的多元智能(secondorder Ml)。我們的觀點(diǎn)也被用于發(fā)展的過程。我們認(rèn)為，個(gè)體的環(huán)境以及個(gè)體與環(huán)境之間的交互作用是多向的和動(dòng)態(tài)的，是以領(lǐng)域特殊性的方式影響個(gè)體的。我們特別關(guān)注環(huán)境和交互作用中的一致性和集中性，它們影響著個(gè)體兒童第一、二層次的多元智能。有無一致性，可以用以解釋個(gè)體在不同領(lǐng)域中發(fā)展的樣式?！睆?qiáng)調(diào)領(lǐng)域特殊性的認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展新動(dòng)向已經(jīng)開始影響幼兒園課程的編制和實(shí)施。近年來，一些認(rèn)知心理學(xué)家和學(xué)前教育家們正在將他們的注意力集中在領(lǐng)域特殊性方面，強(qiáng)調(diào)各領(lǐng)域中兒童知識(shí)形成的特殊性和差異性，這些研究對當(dāng)今幼兒園課程中的語言教育、數(shù)學(xué)教育和科學(xué)教育等領(lǐng)域正在產(chǎn)生越來越大的影響?！肮庾V方案”就是反映了當(dāng)今認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展這一新動(dòng)向的一種教育方案。光譜方案述評北師大國際與比較教育研究所 王春華看實(shí)踐中的多元智力理論多元智力理論是由美國心理學(xué)教授加德納提出的一種關(guān)于智力的新理論，該理論認(rèn)為：智力是個(gè)體解決問題的能力或創(chuàng)造出為社會(huì)所珍視的產(chǎn)品的能力，1每個(gè)個(gè)體都不同程度地?fù)碛卸喾N既相互聯(lián)系又相互獨(dú)立的智力。多元智力理論在國外尤其是在美國已經(jīng)引起了強(qiáng)烈的反響，光譜方案作為以多元智力理論為主要理論基礎(chǔ)的課程和評估方案之一而產(chǎn)生和發(fā)展，是日益堅(jiān)信多元智力理論的價(jià)值的人們尋求在實(shí)踐中落實(shí)多元智力理論的必然結(jié)果?！肮庾V”的原意是“系列、范圍”，這里是針對于人的多種智力表現(xiàn)和多種學(xué)習(xí)方式而言的。這個(gè)詞很好地反映了本方案的目標(biāo)拓寬“認(rèn)知”所包含的各種技能和活動(dòng)的范圍，反映并滿足兒童個(gè)體在興趣和能力上的多樣性。用該方案研究人員的話來說，“我們之所以選光譜作為該方案的題目，是想說明，每一個(gè)兒童的智力、風(fēng)格和傾向性有很多種，就像光譜一樣。我們希望提高教師、家長以及兒童自身的意識(shí)，使他們認(rèn)識(shí)到只要以更寬泛的眼光來看待能力，潛力就會(huì)有很多表現(xiàn)機(jī)會(huì)?！?研究光譜方案，將能夠了解到如何把多元智力這種日益為人們接受的理論應(yīng)用到實(shí)踐中，并發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容和方法中對我們當(dāng)今兒童觀、教育觀和評價(jià)觀的啟示。一、光譜方案的由來及其理論基礎(chǔ)（一）由來光譜方案是由哈佛大學(xué)的加德納教授（HowardGardner）和塔伏茨大學(xué)的費(fèi)爾德曼教授（KavidHenryFeldman）率領(lǐng)哈佛大學(xué)零歲方案和塔伏茨大學(xué)的合作研究小組合作完成的，是一項(xiàng)持續(xù)了10年的研究（19841993年）。而這10年正是美國1983年公布國家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢在必行之后的10年，很顯然，光譜方案是作為對公立學(xué)校的改進(jìn)運(yùn)動(dòng)中的一支力量而產(chǎn)生的，該方案批評了傳統(tǒng)的課程。教學(xué)和評估對學(xué)生的多樣性（智力、風(fēng)格和傾向性等各方面）的忽視，尤其批判了傳統(tǒng)的智力測試的若干局限性：如范圍狹窄集中在語言、邏輯等幾種認(rèn)知能力上，傾向于強(qiáng)調(diào)事實(shí)的收集而不是高級的思維和問題解決的技能，在問題解決時(shí)需要用到的許多能力決策能力、想象力、領(lǐng)導(dǎo)能力和社會(huì)理解力在智力測試中都得不到體現(xiàn)，而后者正是兒童立足未來社會(huì)所需要的；帶有文化偏見，它要求掌握主流文化的詞匯、詞組和社會(huì)習(xí)慣，因此與其說它測的是智力，還不如說是相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，所以盡管智商測試的出發(fā)點(diǎn)是精確測量學(xué)生與生俱來的能力而不是學(xué)術(shù)成績，但是沒有機(jī)會(huì)接受學(xué)校教育的兒童的分?jǐn)?shù)傾向于比那些接受了學(xué)校教育的學(xué)生要低；是標(biāo)準(zhǔn)化測試，是在沒有具體的情境的情況下進(jìn)行的，要求個(gè)體脫離一定的情境而不是在具體的生活情境中完成一定的思維任務(wù)；且一般都是多選題，有可能由計(jì)算機(jī)閱卷，因此只允許一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，那些進(jìn)行創(chuàng)造性思維和想象的兒童，或者對問題進(jìn)行深入思考的兒童，就會(huì)因?yàn)闀r(shí)間不夠而完不成答題；結(jié)果沒有預(yù)測性，智力測試只能說明孩子過去的表現(xiàn)，而其分?jǐn)?shù)在多大程度上說明了兒童的實(shí)際能力水平，又能在多大程度上預(yù)測孩于在未來的表現(xiàn)，都是一個(gè)問題。而且，對于測量結(jié)果的使用，盡管有各種有效的方式（如進(jìn)行個(gè)體診斷、判斷導(dǎo)致學(xué)業(yè)不佳的原因），但總的來說，人們對結(jié)果的利用還很草率，往往以分?jǐn)?shù)的高低來判斷兒童智力水平的高低。正是基于對傳統(tǒng)評估方案的上述批判，光譜方案主張發(fā)展一種更為人道、寬泛的評估方案，他們認(rèn)為兒童潛在的或者外顯的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)的智商測試或其他的標(biāo)準(zhǔn)化測試所能夠反映的范圍，要求發(fā)展出一種課程，能夠給兒童提供各種活動(dòng)材料，支持兒童以各種方式開展學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展兒童的強(qiáng)項(xiàng)，力爭使所有兒童都能夠以最佳的方式進(jìn)步。那么，試圖超越傳統(tǒng)評估方案的光譜方案，是在什么樣的理論基礎(chǔ)上提出這樣的觀點(diǎn)的呢？（二）理論基礎(chǔ)光譜方案的理論基礎(chǔ)有兩個(gè)，一是加德納（H.Gardner）的多元智力理論，二是費(fèi)爾德曼（DFeldman）的非普遍性理論。1多元智力理論多元智力理論的首要目標(biāo)是拓寬對大腦功能智力的認(rèn)識(shí)。該理論認(rèn)為，所有的個(gè)體擁有不同程度的，至少是7個(gè)領(lǐng)域的且相互獨(dú)立的智力，即：語言、音樂、邏輯、數(shù)學(xué)能力、空間、身體動(dòng)覺智力、內(nèi)省智力和交往智力。加德納最近還加了第八種智力，自然智力，表現(xiàn)為對自然的熱愛。加德納的理論不是單純地說明兒童的智力水平有多高，而是試圖顯示兒童“各自在哪個(gè)方面聰明、在哪個(gè)方面成功，以及他們各自怎樣聰明、怎樣成功”。3多元智力理論承認(rèn)環(huán)境和教育影響對人的發(fā)展程度和發(fā)展方向有重要影響，承認(rèn)智力及其表現(xiàn)形式的多樣性，由此決定了以多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案在課程和評估上對多樣性的追求。另外，在多元智力理論看來，一種智力必須有一種或一套獨(dú)特的關(guān)鍵運(yùn)算和象征體系，而根據(jù)這些關(guān)鍵運(yùn)算和象征體系，可以確定一些必須掌握的關(guān)鍵能力。而憑借這些已經(jīng)被確定的關(guān)鍵能力又可以知道如何在學(xué)校內(nèi)外支持和豐富兒童的強(qiáng)項(xiàng)并最終對兒童的發(fā)展程度進(jìn)行評估。因此，光譜方案強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)是兒童發(fā)揮智力潛力的關(guān)鍵因素，強(qiáng)調(diào)為兒童提供一定的情境和相關(guān)信息，主張?zhí)峁┒喾N環(huán)境和活動(dòng)材料以發(fā)展孩子的多種潛力，并對教師的指導(dǎo)有詳細(xì)的闡述，從而明確了環(huán)境及教師在促進(jìn)孩子的自我發(fā)展上的作用。2非普遍性理論“非普遍性”是相對于“普遍性”而言的。所謂“普遍性”即是皮亞杰所說的所有個(gè)體，不管來自什么背景，只要是正常的環(huán)境，就必然依次經(jīng)過幾個(gè)發(fā)展階段。而本理論是對皮亞杰理論不重視認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和教育環(huán)境的特殊作用的挑戰(zhàn)和補(bǔ)充，提出在人類或個(gè)體發(fā)展的過程中，有許多活動(dòng)和領(lǐng)域。它們既不是每個(gè)社會(huì)個(gè)體都必須或可能達(dá)到的，也不獨(dú)立于一定的環(huán)境教育影響，人們在大多數(shù)時(shí)候都是在追求獲得非普遍性領(lǐng)域內(nèi)的專長。在這一理論看來，兒童和成人進(jìn)行的許多活動(dòng)是發(fā)展性的但不一定是普遍性的，也就是說，非普遍性領(lǐng)域指的不是人人都掌握的領(lǐng)域或發(fā)展的才能，如彈鋼琴和理解經(jīng)濟(jì)理論這兩個(gè)活動(dòng)都是發(fā)展性的，需要有一定的抽象思維能力；同時(shí)，這些活動(dòng)也是非普遍性的，因?yàn)椴⒉皇敲總€(gè)人都能夠或想勝任這些活動(dòng)。可以看出，“非普遍性領(lǐng)域”這個(gè)概念旨在確認(rèn)兒童在并不是所有人都喜歡或勝任的領(lǐng)域上的不同尋常的能力或興趣，它意味著有許多不同的機(jī)會(huì)來實(shí)現(xiàn)個(gè)人的潛能，應(yīng)該把每個(gè)，兒童看作是具有獨(dú)特的傾向性（在非普遍性領(lǐng)域）的個(gè)體”。4這兩大理論都看到了兒童在智力上的多樣性，都認(rèn)為兒童具有獨(dú)特性，應(yīng)該相應(yīng)地給兒童提供多種發(fā)展空間和機(jī)會(huì)，使每一個(gè)兒童都有機(jī)會(huì)發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)自己的潛能，從而奠定了光譜方案的基調(diào)。其中非普遍性理論確認(rèn)了人類對非普遍性領(lǐng)域的追求，而多元智力理論則明確了7大智力領(lǐng)域：語言、數(shù)理邏輯、空間、音樂、身體動(dòng)覺、自知自省和交流交往智力，于是就有了光譜方案的8大課程領(lǐng)域：機(jī)械和建構(gòu)、科學(xué)、音樂、運(yùn)動(dòng)、數(shù)學(xué)、社會(huì)理解、語言、視覺藝術(shù)活動(dòng)，以及8大評估領(lǐng)域：運(yùn)動(dòng)、語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)理解力、視覺藝術(shù)、音樂、工作風(fēng)格（普遍認(rèn)為成年人的成功不僅僅需要某一方面的能力，還需要有特定的工作方法，如集中注意、堅(jiān)持。即使對于學(xué)前兒童來說，他們完成一定任務(wù)的方法也是不一樣的。觀察兒童的工作風(fēng)格能夠理解兒童在不同領(lǐng)域、不同情境下的表現(xiàn)。所以光譜評估方案包括了工作風(fēng)格這一項(xiàng)）。二、光譜方案的內(nèi)容及其特點(diǎn)從光譜方案的內(nèi)容來看，光譜方案的特點(diǎn)主要有三：課程和評估相結(jié)合；是一種綜合性課程方案；是一種更為寬泛人道的評估方案。下面逐一評介。課程和評估相結(jié)合是光譜方案最主要的特征，光譜方案活動(dòng)主要分四個(gè)步驟：（1）讓兒童見識(shí)或接觸廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；（2）在豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)現(xiàn)兒童的強(qiáng)項(xiàng)；（3）發(fā)展兒童的強(qiáng)項(xiàng)；（4）把強(qiáng)項(xiàng)遷移到其他領(lǐng)域和學(xué)業(yè)表現(xiàn)中去。從目前的教育實(shí)踐來看，光譜方案采取的主要活動(dòng)形式有：在教室里設(shè)立學(xué)習(xí)中心、與社區(qū)如兒童博物館聯(lián)合、實(shí)行導(dǎo)師制等。例如就學(xué)習(xí)中心而言，一般每一個(gè)光譜教室會(huì)開設(shè)8個(gè)學(xué)習(xí)中心，包括語言、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、機(jī)械和建構(gòu)、藝術(shù)、社會(huì)理解力、音樂和運(yùn)動(dòng)等，而這些學(xué)習(xí)中心是從7個(gè)評估領(lǐng)域（語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、視覺藝術(shù)、社會(huì)性、音樂和運(yùn)動(dòng)）（工作風(fēng)格除外）中引申出的，同時(shí)這7個(gè)領(lǐng)域又細(xì)分為15個(gè)評估方面，延伸出8套關(guān)鍵能力，然后教師再根據(jù)這些關(guān)鍵技能來建構(gòu)各種活動(dòng)材料和形式。從這里可以看出，光譜課程來源于光譜評估，同時(shí)光譜課程也使得光譜評估不至于成為無本之木。課程和評估相結(jié)合，既有利于教師設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)又有利于教師根據(jù)這些關(guān)鍵技能來對孩子進(jìn)行評估，是為光譜方案的特點(diǎn)之一。光譜方案的特點(diǎn)之二表現(xiàn)在光譜課程的綜合性上，光譜方案的出發(fā)點(diǎn)是：每一個(gè)人生來都擁有各種智力，同時(shí)，每一個(gè)人都有智力上的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，不管這“強(qiáng)”和“弱”是相對于他自己而言還是相對于他人而言。因此它不僅強(qiáng)調(diào)為兒童準(zhǔn)備來自各個(gè)領(lǐng)域的材料、強(qiáng)調(diào)材料的豐富性和啟發(fā)性，還強(qiáng)調(diào)兒童以自己獨(dú)特的方式探索材料和展示才能，強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)性化，以及兒童的積極參與。光譜活動(dòng)是游戲，但它絕不僅僅是游戲它們是一些如果沒有教師的支持和指導(dǎo)兒童不太容易掌握的認(rèn)知技能和基本技能?？梢哉f，光譜課程是學(xué)術(shù)型（instructivist）課程和建構(gòu)型（constructivist）課程之間的過渡，它綜合了學(xué)術(shù)型課程對基本技能的直接教學(xué)的強(qiáng)調(diào)和建構(gòu)型課程對兒童的自發(fā)游戲和自動(dòng)發(fā)現(xiàn)的重視。而這種綜合代表了早期教育課程的發(fā)展趨勢。因?yàn)檠芯亢徒?jīng)驗(yàn)已經(jīng)告訴我們，這兩種課程對于兒童的發(fā)展都各有所長，各有所短。光譜課程認(rèn)為要用一定的材料使兒童參與到活動(dòng)中來，但兒童的能力不會(huì)自動(dòng)得到提高，需要有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)，它同時(shí)認(rèn)識(shí)到了教師的不可替代的作用和發(fā)揮兒童主體性的重要性，體現(xiàn)了世界早期教育課程發(fā)展的趨勢。光譜方案的特點(diǎn)之三表現(xiàn)在它作為一種評估方案對傳統(tǒng)的評估方案的超越，也就是說，光譜評估方案對于傳統(tǒng)評估方案的超越即構(gòu)成了光譜方案的特色。在光譜研究者看來，兒童正處于智力的快速增長期，不能過早地給孩子蓋棺定論。而且即使測量在有時(shí)候很為必要，但在學(xué)前階段兒童的學(xué)習(xí)主要不是集中在讀寫算上，而是應(yīng)該發(fā)展他成為一個(gè)自知、自制、自信、自尊的人。光譜評估方案以皮亞杰的認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，同時(shí)還超越了皮亞杰的理論，指出皮亞杰事實(shí)上主要集中在數(shù)理邏輯智力上，沒有說明個(gè)體之間存在差異的原因、教育影響發(fā)展的方式，并且還假設(shè)各個(gè)智力領(lǐng)域都會(huì)有一樣的發(fā)展，無論是在方式還是速度上。光譜評估方案認(rèn)識(shí)到了兒童在智力快速成長期的特殊品質(zhì)和能力，涉及了傳統(tǒng)的測試方法所忽略的地方。它的超越主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，在評估的目標(biāo)上，光譜方案不像其他的許多以發(fā)現(xiàn)兒童的缺陷為導(dǎo)向的評估方法，它的目標(biāo)首先是發(fā)現(xiàn)兒童的強(qiáng)項(xiàng)，并主張為促成兒童積極的變化而提供基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在兒童的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)上建立聯(lián)系，最終促成兒童方方面面的發(fā)展。第二，在評估的重點(diǎn)上，光譜方案強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)并贊揚(yáng)孩子的強(qiáng)項(xiàng)，并以此為切入點(diǎn)，相應(yīng)地給兒童提供適宜的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這與評估的目的是一致的。該理論認(rèn)為所有兒童至少在一個(gè)領(lǐng)域有優(yōu)勢，不管這優(yōu)勢是相對于自己還是他的同齡人而言。正是在這樣的目的引導(dǎo)和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，光譜評估注重的是孩子所表現(xiàn)出來的強(qiáng)項(xiàng)。第三，在評估的環(huán)境上，光譜方案著重的是創(chuàng)設(shè)具體的情境，在兒童的具體活動(dòng)中對兒童進(jìn)行評估，而不像傳統(tǒng)的智力測試，一般是在一個(gè)小屋子里進(jìn)行，在一個(gè)陌生人的指導(dǎo)下來做一些脫離生活情境的測試。光譜方案強(qiáng)調(diào)教師的觀察和環(huán)境的準(zhǔn)備，并提供了一種在一定情境下對認(rèn)知技能進(jìn)行評估的基本框架。在具體評估的時(shí)候，教師會(huì)運(yùn)用光譜活動(dòng)材料，并根據(jù)光譜評估方案提供的對某一具體領(lǐng)域進(jìn)行觀察的詳細(xì)框架對孩子進(jìn)行觀察，從而對兒童在某一領(lǐng)域的發(fā)展作出深入評估。第四，光譜方案以多元智力理論和非普遍性理論為基礎(chǔ)，在評估的范圍和程度上要比傳統(tǒng)的評估更廣更深。光譜評估涉及的智力領(lǐng)域包括：語言、數(shù)學(xué)、運(yùn)動(dòng)、音樂、科學(xué)、社會(huì)理解力和視覺藝術(shù)。很顯然突破了傳統(tǒng)智力測試的狹窄性，也體現(xiàn)了使用智力公平評估手段它以各個(gè)領(lǐng)域?yàn)槊浇閬碇苯恿私夂⒆拥母鞣N能力，而不以語言和邏輯為評估的工具。而且光譜方案中還有一個(gè)維度，即兒童在不同領(lǐng)域的工作風(fēng)格，如兒童的自信心水平、堅(jiān)持性水平以及對細(xì)節(jié)的關(guān)注程度。另外光譜方案也有助于深入了解孩子在各個(gè)領(lǐng)域的表現(xiàn)。比如，在運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域，除了要考慮兒童的一般體能發(fā)展以外（比如他們是否能跳、能單腳站立），還要看他們是否有創(chuàng)造性想法、是否能在活動(dòng)中激發(fā)自己的情緒，或敏捷而快速地完成障礙跑。它比起簡單地測試孩子的一般能力發(fā)展水平要深入而具體得多。從光譜評估范圍來看，所涉及的領(lǐng)域與7大智力并不是一一對應(yīng)的，不過還是能夠反映出這些智力在幼兒身上的表現(xiàn)，而且因?yàn)楦鞣N智力不是孤立起作用的，個(gè)體要完成一項(xiàng)任務(wù)必須要用到好幾種智力，如社會(huì)理解力領(lǐng)域就需要不止一種智力（內(nèi)省和交往智力），而某種智力（如空間智力）可以在幾個(gè)不同的領(lǐng)域發(fā)揮作用（視覺藝術(shù)、機(jī)械和建構(gòu)），因此，這種不一一對應(yīng)的關(guān)系也是可以理解的。第五，在評估的結(jié)果上，光譜評估除了對課程有補(bǔ)充和發(fā)展的作用以外，還能夠?qū)和瘋€(gè)體和班級整體產(chǎn)生積極的影響。對7大智力的認(rèn)識(shí)使教師和兒童對學(xué)習(xí)有了新的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，由于教師的期望以及兒童自我意識(shí)的發(fā)展，使得兒童認(rèn)識(shí)到每一個(gè)同學(xué)在學(xué)習(xí)和問題解決中都各有各的強(qiáng)項(xiàng)，沒有人比其他人強(qiáng)，也沒有人比其他人笨，這樣他們就會(huì)更加尊重同伴，也會(huì)更尊重自己。因此無論是對被評估兒童個(gè)體而言還是對班級整體而言，這種不是旨在給兒童貼標(biāo)簽的評估活動(dòng)帶來的是積極的影響。第六，是一種評估與課程密切結(jié)合的動(dòng)態(tài)評估。光譜評估方案是一種新的評估方法，它從一種比傳統(tǒng)的評估方法更廣、更深的角度來看兒童，評估所用材料既是學(xué)習(xí)的材料，又是評估的工具，它模糊了課程和評估之間的界限。該方案的一個(gè)假設(shè)是，大多數(shù)兒童不管他們是否是傳統(tǒng)意義上的“天才”如果接觸了廣泛的經(jīng)驗(yàn)，他們會(huì)表現(xiàn)出智力上獨(dú)特的一面。由此，光譜方案這種新的評估方案就需要一種新的課程，一種能夠提供多種多樣的活動(dòng)和材料的課程，以使得兒童投入到活動(dòng)中并顯現(xiàn)出自己的優(yōu)勢，同時(shí)也使得教師有了深入細(xì)致觀察兒童學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并通過提供各種活動(dòng)材料發(fā)現(xiàn)孩子在學(xué)習(xí)中存在的問題并改進(jìn)自己的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，最終促成兒童以各種方式尤其是自己所擅長的方式來學(xué)習(xí)，使得兒童能夠在自己感到困難的領(lǐng)域中或直接或間接地利用自己的優(yōu)勢。評估和課程相結(jié)合，還保證了評估活動(dòng)不至于像以前一樣是靜態(tài)性的，而是隨著學(xué)生的發(fā)展而發(fā)展，在兒童活動(dòng)的過程中進(jìn)行評價(jià)。三、光譜方案的價(jià)值光譜方案作為多元智力理論在實(shí)踐上、在課堂中的具體應(yīng)用，體現(xiàn)出了什么價(jià)值呢？光譜方案的價(jià)值之一在于它開辟了一條把課程和評估相結(jié)合的途徑。世界課程改革的一個(gè)很重要的趨勢就是綜合性課程的發(fā)展，綜合性課程所采取的主要形式是主題活動(dòng)，即圍繞一定的主題來組織兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。而研究表明，要使主題活動(dòng)真正發(fā)揮作用，一定要事先確定主題，并設(shè)計(jì)各種活動(dòng)，并在活動(dòng)過程中不斷地評估。但是傳統(tǒng)的評估總是追隨于課程之后，更多的是作為課程的結(jié)果而不是提供反饋的工具，這在學(xué)術(shù)性課程中體現(xiàn)得尤為明顯。因此，無論是從實(shí)踐的角度還是從理論的角度，都對課程和評估的結(jié)合提出了要求，而光譜方案在這點(diǎn)上給人們提供了一個(gè)參考。光譜方案的價(jià)值之二在于它為人們突破傳統(tǒng)的以測試為主的評估模式而實(shí)現(xiàn)全面深入評估提供了一個(gè)思路。雖然教育評估中評價(jià)兒童發(fā)展的方式有很多種，而且智商測試和標(biāo)準(zhǔn)化