場域理論對教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的啟示

1、場域理論對教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的啟示1 目前中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)存在的問題1.1 部分教師學(xué)員反映培訓(xùn)缺乏實(shí)用性培訓(xùn)初期 , 部分教師學(xué)員 覺得培訓(xùn)內(nèi)容缺乏實(shí)用性 ,脫離實(shí)際 ,產(chǎn)生一種抵觸情緒。 盡管當(dāng) 時主講教師可以通過一些方法說服他 ,讓其接受 ,但是很難真正 地讓其信服 , 因而難以讓其從心理上接受培訓(xùn)。這種情緒很可能 會影響其以后的培訓(xùn)學(xué)習(xí) , 對于培訓(xùn)本身來說也無疑是一種障 礙。1.2 培訓(xùn)中教師學(xué)員認(rèn)真投入 , 培訓(xùn)后實(shí)際應(yīng)用情況不樂觀 在培訓(xùn)過程中 ,教師學(xué)員積極參與 ,與同伴交流 , 能認(rèn)真完成培訓(xùn) 任務(wù)。然而從目前的情況來看 , 一線教師的教育技術(shù)的應(yīng)用情況 并不樂觀

2、。培訓(xùn)后 ,筆者通過和教師學(xué)員交流了解到 :培訓(xùn)后的教 學(xué)實(shí)踐是一個普遍存在的問題 ,主要表現(xiàn)在缺乏應(yīng)用意識 , 也不 知道如何加以應(yīng)用。導(dǎo)致上述問題的原因來自多方面 ,從培訓(xùn)自身來反思 , 目前 的培訓(xùn)缺乏與教師原有工作經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系 , 教師在培訓(xùn)中難以切身 感受到培訓(xùn)內(nèi)容在實(shí)際工作中的具體應(yīng)用。 因此 , 在培訓(xùn)過程中 , 教師學(xué)員的學(xué)習(xí)在一定程度上脫離其原有經(jīng)驗(yàn) , 更缺乏和具體予 以聯(lián)系的思考 ,因而培訓(xùn)結(jié)束后 , 難以將培訓(xùn)所學(xué)予以遷移應(yīng)用。2 場域理論的主要觀點(diǎn) 享譽(yù)世界的法國社會學(xué)家布爾迪厄在其 實(shí)踐的邏輯 一書 中 , 提出化解社會學(xué)中主觀主義和客觀主義兩元對立的場域理 論。在場

3、域理論中 , 布爾迪厄提出場域、 慣習(xí)和實(shí)踐的概念 , 并且 用場域和慣習(xí)來解釋實(shí)踐。布爾迪厄的場域理論認(rèn)為 : 場域是一個相對獨(dú)立的社會空間 是現(xiàn)代社會世界高度分化后產(chǎn)生出來的一個個“社會小世界”, 是客觀的關(guān)系系統(tǒng) , 如經(jīng)濟(jì)場域、 文學(xué)場域、 權(quán)力場域等 ; 場域的 邊界是經(jīng)驗(yàn)的 , 場域間的關(guān)聯(lián)是復(fù)雜的 1 。在場域里活動的行動者是有知覺、有意識的人 , 每個場域都 有屬于自己的“性情傾向系統(tǒng)” ,即慣習(xí) ; 每個慣習(xí)只能在場域 中存在 , 并且每個慣習(xí)和產(chǎn)生它的場域是對應(yīng)的關(guān)系。由于場域 是分為不同類型或不同形式的 ,慣習(xí)也不例外 ; 因此不同的場域 有不同的慣習(xí) , 把此場域形成的

4、慣習(xí)簡單地“移植”到彼場域中 去必然會造成不合拍的現(xiàn)象。此外 , 場域和慣習(xí)之間不是簡單的 “決定”與“被決定”關(guān)系 , 而是一種通過實(shí)踐為中介的“生 成”或“建構(gòu)”的動態(tài)關(guān)系。社會行動者一旦進(jìn)入某個場域 , 必 須表現(xiàn)出與該場域相符合的行為 , 使用該場域中特有的表達(dá)代碼 即表現(xiàn)出符合該場域的“慣習(xí)”。 慣習(xí)在潛意識的層面上發(fā)揮作 用。慣習(xí)還包括個人的知識和對世界的理解 , 這就造成與現(xiàn)實(shí)世 界的“分離” , 因?yàn)閭€人知識有一種對現(xiàn)實(shí)世界重構(gòu)的力量。對 于一個人的不同成長階段 ,知識類型是發(fā)展的 , 慣習(xí)也不是固定 不變的 2 。3 場域理論對教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的啟示場域理論遷移到教育中對

5、教育場域進(jìn)行分析 , 教育場域是包 含了教育者、 受教育者以及其他教育參與者之間所形成的客觀關(guān) 系網(wǎng)絡(luò)。對于教育場域的主要行動者教師來說 , 在特定的教育教 學(xué)場域 , 教師會逐漸表現(xiàn)出一定的慣習(xí) ;脫離特定的場域 ,這一慣 習(xí)就表現(xiàn)不出其本有的屬性。因此 , 在脫離特定的教育教學(xué)場域 后,教師很可能意識不到自己的一些行為 , 以及行為背后的原因。 如果試圖全面了解教師在特定場域的慣習(xí) , 只有把他置身于相對 應(yīng)的場域中。借鑒場域理論 , 欲解決目前教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)所存在的 問題,可以結(jié)合教師日常熟悉的工作場景 , 將教師的工作實(shí)際和 培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)合起來開展培訓(xùn)。 全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力

6、培訓(xùn) 的培訓(xùn)目標(biāo)是在教師原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上 , 構(gòu)建教育技術(shù)能力 以使其教學(xué)行為和信息化的教育教學(xué)場域相匹配 , 使其和諧。因 此, 要全面把握教師現(xiàn)有的教學(xué)行為以及分析行為背后所秉持的 教育教學(xué)理念 ,也只有將教師置身于特定的場域中 , 全面了解教 師的原有慣習(xí) ,在對現(xiàn)有行為進(jìn)行客觀系統(tǒng)的基礎(chǔ)上 , 判斷其行 為、習(xí)慣等是否合理 ,是否與現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境和諧 , 進(jìn)而根據(jù)需要 通過培訓(xùn)予以適當(dāng)引導(dǎo)。同時 , 將培訓(xùn)內(nèi)容也融入教師的日常教 學(xué)中 , 讓教師在其熟悉的“教學(xué)場域”中熟悉新內(nèi)容 , 學(xué)習(xí)新知 識 , 創(chuàng)生新經(jīng)驗(yàn)。在具體的操作上 , 培訓(xùn)主講教師可以以活動的形式開展工作 場景式培訓(xùn) , 讓教師在熟悉的工作場景中再現(xiàn)已經(jīng)重復(fù)了無數(shù)次 的教學(xué)行為、 習(xí)慣等 ,通過教師的參與 ,將原有的“慣習(xí)”展現(xiàn)出 來。一方面 , 在主講教師和其他教師學(xué)員的監(jiān)督下 , 可以糾正或者 調(diào)整教師現(xiàn)有的不當(dāng)?shù)男袨榱?xí)慣 ,更新其教育教學(xué)觀念 ; 另一方 面, 使培訓(xùn)內(nèi)容借助于客觀的場景情境得以被教師學(xué)員應(yīng)用實(shí)施 通過融入一些手段 （及時反饋、 創(chuàng)生矛盾、 提出問題等 ）來針對教 師的“慣習(xí)”予以干預(yù) ,在場景