在地化教學(xué)：教育生態(tài)化轉(zhuǎn)型的支點(diǎn)

1、在地化教學(xué)：教育生態(tài)化轉(zhuǎn)型的支點(diǎn)本期兩篇譯文的核心概念是“在地化教學(xué) / 學(xué)習(xí)” ( place-based teaching/learning)，涉及兩個(gè)頗具代表性的教學(xué)案例。第一篇是英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)( English Language Arts ) 課程，作者以“生態(tài)作文”( ecocomposition )教學(xué)實(shí)踐為例， 闡述了“在地化”教學(xué)理念對(duì)人文科目生態(tài)化轉(zhuǎn)型的重要意義。 作為人文教育的核心， 母語(yǔ)教育對(duì)生態(tài)素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。 正 如大衛(wèi) ?奧爾所說(shuō)(見(jiàn)上期文章)，一切教育都是環(huán)境教育，生 態(tài)素？B與讀寫(xiě)能力和計(jì)算能力一樣是國(guó)民基礎(chǔ)教育的重要內(nèi)容。 該文作者主張， 在地教學(xué)法是避免生

2、態(tài)虛無(wú)感 ( eco-nihilism )、 聯(lián)結(jié)文理科目的有效手段。作者把在地書(shū)寫(xiě)( place-based writing )當(dāng)作學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、反思人與一方水土的關(guān)系的重 要過(guò)程，并強(qiáng)調(diào)話(huà)語(yǔ)對(duì)于社區(qū)參與、社會(huì)行動(dòng)的重要性。第二篇文章是對(duì)阿拉斯加地區(qū)職前教師培訓(xùn)項(xiàng)目的跟蹤研 究，作者對(duì)實(shí)習(xí)教師如何在社會(huì)研究課( Social Studies )單元 教學(xué)中運(yùn)用在地教學(xué)法進(jìn)行了定性分析。 作者認(rèn)為， 教師和學(xué)生 在本地的居住年限從一個(gè)側(cè)面反映了人與一方水土的關(guān)系， 教師 和學(xué)生在本地文化所處的“定位”(positionality )是因地制宜實(shí)施在地教學(xué)法的重要參考因素。作者主張， 所有教師

3、培養(yǎng)計(jì)劃都應(yīng)包含在地教學(xué)法的核心技能， 包括如何圍繞本地主題創(chuàng)設(shè) 教學(xué)單元和教學(xué)材料， 尋找有益于改善教學(xué)的本地資源， 探索當(dāng) 地生態(tài)與文史， 組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)地考察等。 所有這些教學(xué)策略的 基礎(chǔ)是對(duì)地方 / 土著知識(shí)( local/indigenous knowledge )的尊 重。土著民教師擁有殖民時(shí)代之前就代代相傳的本土知識(shí)， 他們 應(yīng)該據(jù)此把握學(xué)校教育的主權(quán)； 而新到一個(gè)地方的教師應(yīng)該融入 社區(qū)，虛心學(xué)習(xí)本地知識(shí)， 與當(dāng)?shù)厝艘黄馂榕囵B(yǎng)青少年可持續(xù)生 活能力而努力。國(guó)外大量的教學(xué)案例和教研文獻(xiàn)表明， 在地化教學(xué)為教育的 生態(tài)化轉(zhuǎn)型提供了一個(gè)強(qiáng)有力的支點(diǎn)。史密斯和索貝爾( Smith an

4、d Sobel 2010 )、大衛(wèi) ?奧爾( Orr， 2011 )對(duì)在地化教育進(jìn) 行過(guò)專(zhuān)門(mén)的文獻(xiàn)梳理或理論闡述。 本導(dǎo)讀希望強(qiáng)調(diào)的是， 在地化 教育(統(tǒng)稱(chēng))產(chǎn)生的社會(huì)背景主要是生態(tài)環(huán)境危機(jī)、鄉(xiāng)村教育危 機(jī)、社區(qū)活力衰弱、自然缺失綜合癥等幾個(gè)方面。正因如此，在 地化教育成了基于本地環(huán)境、 社區(qū)、農(nóng)場(chǎng)、自然等( environment- ， community- ， farm- ，nature-based )教育改良實(shí)踐的交集；換 言之，在地化教育所立足的“地方”( place )承載了本地生態(tài) 環(huán)境、社區(qū)、農(nóng)耕、人文歷史等不同側(cè)面的意義。所有這些都構(gòu) 成了真實(shí)的教育資源。 每一個(gè)地方的整體性和

5、獨(dú)特性， 為可持續(xù) 導(dǎo)向的教學(xué)提供了極佳的情景和內(nèi)容。立足地方的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)( experiential learning )理念由 來(lái)已久。根據(jù)史密斯、索貝爾等人的文獻(xiàn)回顧，在地化的教育思 想起源至少可以追溯到約翰 ?杜威對(duì)學(xué)校教育孤立于現(xiàn)實(shí)生活的 反思，他主張將正規(guī)教育與社區(qū)結(jié)合， 強(qiáng)調(diào)本地物質(zhì)與社會(huì)環(huán)境 對(duì)學(xué)生親身體驗(yàn)的重要性，強(qiáng)調(diào)諸如園藝、烹飪、木工、裁縫等 傳統(tǒng)手藝是體會(huì)人類(lèi)發(fā)展歷史和推進(jìn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的起點(diǎn)( Smith and Sobel 2010 ，26；Elfer 2011 ， 95)。在學(xué)校與社會(huì)一 書(shū)中，杜威指出， 學(xué)校不只是傳授與遙遠(yuǎn)的未來(lái)可能生活相關(guān)的 抽象知識(shí)，而應(yīng)該成為“

6、學(xué)生的生活棲息地( habitat )”，這 意味著“使得每個(gè)學(xué)校都成為一個(gè)雛形的社會(huì)生活， 以反映大社 會(huì)生活的各種類(lèi)型的作業(yè)進(jìn)行活動(dòng)， 并充滿(mǎn)藝術(shù)、 歷史和科學(xué)的 精神。當(dāng)學(xué)校能在這樣一個(gè)小社會(huì)里引導(dǎo)和訓(xùn)練每個(gè)兒童成為社 會(huì)的成員，用服務(wù)的精神熏陶他， 并授予有效的自我指導(dǎo)的工具， 我們將有一個(gè)有價(jià)值的、 可愛(ài)的、 和諧的大社會(huì)的最深切而最好 的保證”(杜威 1900/1981 ，28)。這種立足校園、學(xué)以致用的 實(shí)用主義教育思想，應(yīng)該說(shuō)是“(把學(xué)校當(dāng)作)可持續(xù)的活的實(shí) 驗(yàn)室”(見(jiàn)上期韋思曼的文章)的先聲。二十世紀(jì)六七十年代西方工業(yè)化造成的環(huán)境災(zāi)難， 催生了日 益興盛的環(huán)保運(yùn)動(dòng)。 1987

7、 年，環(huán)保主義者和教育家鮑爾斯 ( C. A. Bowers)較早提出了“在地化教育”的主張，呼吁學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注地方經(jīng)濟(jì)、 社會(huì)文化和生態(tài)狀況； 在地化教育倡導(dǎo)者格雷戈 里?史密斯( Gregory Smith )也提出類(lèi)似觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校所在地 區(qū)的生態(tài)環(huán)境健康和可持續(xù)是教育的當(dāng)務(wù)之急( Smith 2016 )。 其思想源頭之一是溫德?tīng)??貝瑞( Wendell Berry )、彼得 ?伯格(Peter Berg)等倡導(dǎo)的“生態(tài)區(qū)域主義”(bioregionalism ),主張人類(lèi)文化應(yīng)該學(xué)會(huì)在生態(tài)區(qū)域的天然限度內(nèi)生活， 而教育體制首當(dāng)其沖地需要改變，因?yàn)樗跒槿蚪?jīng)濟(jì)培養(yǎng)勞動(dòng)力的同 時(shí)，

8、“否認(rèn)生態(tài)限度的存在，否認(rèn)生態(tài)安康的重要性”(Gruenewald 2003a, 634)。“地方”對(duì)于生態(tài)/可持續(xù)教育之 所以重要的另一個(gè)原因是， 對(duì)“一方水土”的認(rèn)同是利奧波德主 張的土地倫理( land ethics )的基礎(chǔ)，即人是屬于包括土壤、 水域、動(dòng)植物等在內(nèi)的土地社區(qū)的成員我們之所以濫用土 地，是因?yàn)榘淹恋禺?dāng)作屬于我們的商品只有承認(rèn)我們是屬于 土地社區(qū)的成員，才能以愛(ài)和尊重善用土地( Leopold 1949/1968 )。二十世紀(jì)九十年代中期開(kāi)始的美國(guó)農(nóng)村教育改革是在地化 教育實(shí)踐的第二個(gè)大背景。 從二十世紀(jì)初期開(kāi)始， 隨著美國(guó)工業(yè) 化和城市化的迅猛發(fā)展，農(nóng)村勞動(dòng)力流失嚴(yán)重，

9、大量邊遠(yuǎn)的、生 源減少的，或者經(jīng)費(fèi)困難的農(nóng)村學(xué)校被合并( consolidation )， 全美的學(xué)區(qū)( school districts )數(shù)量從二十世紀(jì)二十年代的 20 多萬(wàn)個(gè)銳減到 1997 年的 1.5 萬(wàn)余個(gè)，使得農(nóng)村教育日益受到 大型學(xué)區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)化課程的集中控制， 教學(xué)內(nèi)容日益脫離本地社會(huì) 文化現(xiàn)實(shí)， 進(jìn)一步加劇了農(nóng)村社區(qū)經(jīng)濟(jì)的凋敝 (Annenberg Rural Challenge 1997 ， 5)。 1995 年，安娜堡基金會(huì)( Annenberg Foundation )投入 5000 萬(wàn)美元發(fā)起了名為“安娜堡農(nóng)村挑戰(zhàn)” 項(xiàng)目( Annenberg Rural Challe

10、nge )的教育改革計(jì)劃，旨在建 設(shè)一大批“真正優(yōu)質(zhì)的、真正農(nóng)村的”( genuinely good ， genuinely rural )學(xué)校( Smith and Sobel 2010， 23；Annenberg Rural Challenge 1995 ）。這項(xiàng)計(jì)劃（大衛(wèi) ?奧爾是顧問(wèn)之一） 的重要方法論就是以“在地化教育”推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村社區(qū) 和環(huán)境互惠共建 （第二篇譯文案例所在的阿拉斯加地區(qū)也參與這 項(xiàng)教改計(jì)劃），尤其是發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校的優(yōu)勢(shì)。這項(xiàng)計(jì)劃后來(lái)促 成了美國(guó)“農(nóng)村學(xué)校與社區(qū)信托組織”（ Rural School and Community Trust ）的成立，它在全國(guó) 7

11、00 多所學(xué)校推廣“在地 化教育”，成效卓著（ Green 2008 ， 23；亦見(jiàn) PEEC 2010等）。 在地化教育實(shí)踐中形成的核心原則包括：學(xué)校與社區(qū)積極合作， 把本地建設(shè)為適宜學(xué)習(xí)、 工作和生活的好地方； 學(xué)生持之以恒的 課業(yè)應(yīng)該源自并回饋他們的生活之地。 該公益組織對(duì)在地化教育 定義如下： 在地化教育倡導(dǎo)扎根當(dāng)?shù)貙?shí)際的學(xué)習(xí)一 方水土特有的歷史、環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、藝術(shù)等。當(dāng)?shù)厣?區(qū)為學(xué)習(xí)提供了情境； 學(xué)生的課業(yè)聚焦社區(qū)的需要和利益， 社區(qū) 成員在教學(xué)的各個(gè)方面提供資源， 充當(dāng)合作伙伴。 這種本地重心 能有效地鼓勵(lì)學(xué)習(xí)積極性， 將真實(shí)世界的關(guān)切與求知的活力結(jié)合 起來(lái)，同時(shí)培養(yǎng)真正

12、的公民精神，教育人們尊重社區(qū)，幫助人們 在自己選擇的任何社區(qū)過(guò)上美好的生活。（ Smith and Sobel 2010，23）城市化、 全球化催生了人口的高度流動(dòng)， 美國(guó)社會(huì)的社區(qū)活 力和公眾參與一度進(jìn)入低谷。在二十世紀(jì)九十年代初期，大衛(wèi) ? 奧爾即指出，“我們是失去地方之根（ de-placed ）的國(guó)民，與 我們最接近的地方不再為我們提供食物、水、生計(jì)、能源、原材料、朋友、娛樂(lè)，或者圣神的靈感我們生活在失去地方根基 的(環(huán)境中)它極大地消解了我們的扎根感、責(zé)任感和歸屬感”( 1992/2011 ， 264)。正是在這種社區(qū)衰敗的憂(yōu)慮下，美國(guó) 教育界試圖重振社區(qū)。例如，1996年約翰 ?霍

13、普金斯大學(xué)發(fā)起了“伙伴學(xué)校全國(guó)網(wǎng)絡(luò)”( National Network of Partnership Schools )，旨在推動(dòng)學(xué)校、家庭、社區(qū)之間的伙伴關(guān)系。 1998 年，美國(guó)“社區(qū)學(xué)校聯(lián)盟”( Coalition of Community Schools ) 成立，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校、社區(qū)、家庭的全面合作，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)校是 繁榮宜居的社區(qū)的中心 (特別是全天候開(kāi)放的學(xué)校成為社區(qū)共建 的學(xué)習(xí)空間)。該聯(lián)盟提出的“基于社區(qū)的教育”( community-based education )與在地化教育頗有相通之處： 基于社區(qū)的學(xué)習(xí)旨在幫助學(xué)生掌握、 練習(xí)、應(yīng)用學(xué)科知識(shí)和 技能。與此同時(shí)，學(xué)生在認(rèn)識(shí)

14、自身社區(qū)面臨的議題、為社區(qū)排憂(yōu) 解難的過(guò)程中，發(fā)展有效公民參與所需的知識(shí)、能力和素質(zhì)。這 些策略若能得到妥善運(yùn)用， 就能形成參與式教學(xué)法。 學(xué)習(xí)過(guò)程是 有意義、有目的的，因此學(xué)生愿意積極投入時(shí)間、注意力和真正 的努力。( Smith and Sobel 2010， 24)此外，自然教育和環(huán)境教育的興起， 也為在地化教育注入了 新的內(nèi)容， 或者說(shuō)擴(kuò)大了它的運(yùn)用范圍。 雖然二十世紀(jì)六七十年 代以來(lái)美國(guó)“環(huán)境教育”( environmental education )方興未 艾，但是，隨著生態(tài)環(huán)境危機(jī)的加劇，正規(guī)教育中給到生態(tài)教育 的空間依然很小， “關(guān)于人類(lèi)如何依賴(lài)于自然系統(tǒng)， 關(guān)于人類(lèi)決策和活動(dòng)

15、如何影響動(dòng)植物的生存以及大氣和氣候變化學(xué)校 教育依然捉襟見(jiàn)肘，對(duì)這些知識(shí)的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”(Liberman 2013，14)。正因如此，自 1995 年以來(lái)，美國(guó)“州 立教育與環(huán)境圓桌”( State Education and Environment Roundtable )項(xiàng)目致力于將基于環(huán)境的教育 ( environment-based education )融入州立教育標(biāo)準(zhǔn)下的各科目教學(xué)中，據(jù)以在提高 學(xué)習(xí)效果的同時(shí)， 提升環(huán)境與可持續(xù)相關(guān)技能。 此外，由理查德 ? 洛夫(Richard Louv)等倡導(dǎo)的自然教育運(yùn)動(dòng)，關(guān)注青少年“自 然缺乏失調(diào)癥”( nature-deficit

16、 disorder )，主張“接觸自 然與健康環(huán)境是兒童的權(quán)利”( Louv， in Liberman 2013， 10)。 自然教育通常是 ?敉獾模 ?但不等于扎根一方水土的在地化教育。 不過(guò)，城市化、電子化帶來(lái)了嚴(yán)重的社會(huì)心理問(wèn)題，迫使人們更 加重視健康的自然環(huán)境對(duì)教育的意義， 而“自然環(huán)境”必然需要 一個(gè)實(shí)實(shí)在在的“地方”作為整體性的依托。從上述梳理可以看出， 在地化教學(xué)為生態(tài)思想和教學(xué)實(shí)踐提 供了很好的橋接作用。換言之，這個(gè)簡(jiǎn)潔而靈活的概念，很好地 囊括了以上幾個(gè)方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 生態(tài)與可持續(xù)導(dǎo)向迫切需要從 根本上反思固有的教育觀念，需要在課程層面的跨科目/ 學(xué)科統(tǒng)合，也需要在教學(xué)法層

17、面的突破和創(chuàng)新。 教師擔(dān)當(dāng)著傳道授業(yè)解 惑的重任，教師教育首當(dāng)其沖地需要融入生態(tài)思維和可持續(xù)內(nèi) 涵。對(duì)“一方水土”生態(tài)安康的共同關(guān)切， 有助于學(xué)校教育重建 共同的文化價(jià)值導(dǎo)向。 正如本期兩篇譯文所示， 在地化理念為行 之有效的教學(xué)創(chuàng)新開(kāi)辟了廣闊的空間。 兩位作者將理論聯(lián)系實(shí)際 的精神，尤其值得我們學(xué)習(xí)。最后，讓我們回到第一篇譯文在結(jié)尾提出的話(huà)語(yǔ)問(wèn)題。 從某 種建構(gòu)的意義上講， 教育問(wèn)題的核心是語(yǔ)言問(wèn)題 (參見(jiàn)本刊上一 期溫德?tīng)??貝瑞的文章；亦見(jiàn) Berry 1987 ， 78)。首先，語(yǔ)言和 現(xiàn)實(shí)之間存在一定的關(guān)系。 抽象的知識(shí)使學(xué)習(xí)者脫離了直接經(jīng)驗(yàn) 和真實(shí)問(wèn)題，扭曲了我們對(duì)具體事物(一方水

18、土是最好的代表) 的感知(參見(jiàn) Orr 2011 ，263-264 )。在地化的批判教育學(xué) ( critical pedagogy of place )的重要任務(wù)， 便是通過(guò)“識(shí)世” 和“識(shí)字”( reading the world ， reading the word )來(lái)揭示 語(yǔ)言對(duì)現(xiàn)實(shí)的蒙蔽或扭曲，揭示社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)中的矛盾 (Gruenewald 2003b ， 5)。同樣，第一篇的作者提到的生態(tài)批 評(píng)(ecocriticism )，關(guān)注的焦點(diǎn)是文學(xué)作品或文化作品中自然 環(huán)境、人與環(huán)境關(guān)系的表現(xiàn)形式， 并且探索不同的話(huà)語(yǔ)形式的可 能。也正是在這種批判意義上，大衛(wèi) ?奧爾在生態(tài)素養(yǎng)一文 (見(jiàn)上期文章) 中提出， 學(xué)校教育不應(yīng)成為某些人類(lèi)的聲音的獨(dú) 白，而要讓孩子們傾聽(tīng)大自然的聲音，并且與之對(duì)話(huà)。在像山 一樣思考中，利奧波德聽(tīng)見(jiàn)了垂死的老狼“發(fā)自肺腑的低沉的 嚎叫在懸崖間回蕩” 意識(shí)到了 “某種只有它和大山才懂的 東西”( 1949/1968 ， 129-130 )。利奧波德是這樣一個(gè)“謙卑 的、側(cè)耳傾聽(tīng)”的典范， 在寧?kù)o中“讓事實(shí)的描述和詞語(yǔ)回歸事 物本身”( Berry 1987 ， 80)。這一點(diǎn)，與大學(xué)開(kāi)頭的“格物致知”頗有相通之處。為 了抵達(dá)事物的真相從而獲得真知， 我們需要反思那些現(xiàn)成的知識(shí) 及其語(yǔ)言背后的預(yù)設(shè)； 只有這樣， 我們才能心懷坦誠(chéng)的意念并投 入一