網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的質(zhì)量評價標準

1、網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的質(zhì)量評價標準  【摘要】網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互受到普遍關(guān)注，而網(wǎng)絡(luò)教學又是網(wǎng)絡(luò)教育的主體。相關(guān)研究顯示目前網(wǎng)絡(luò)教學在如何有效促進情感交互方面仍存在不足。為幫助從事網(wǎng)絡(luò)教學的教師、學生、管理者和研究者評價網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互質(zhì)量，并有效的改進網(wǎng)絡(luò)教學實踐，本研究旨在初步設(shè)計和開發(fā)一個可操作的網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量評價指標體系。【關(guān)性詞】網(wǎng)絡(luò)教育；網(wǎng)絡(luò)教學；情感交互；質(zhì)量標準；指標體系 一、研究課題的提出 杜威曾提出過“教育即生活”的教育思想，認為參與教育就是參與生活。生活是自由的、自主的、生動的、開放的、充滿感情的，因而作為新興的網(wǎng)絡(luò)教學也應(yīng)如此

2、。就是說，網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)關(guān)注作為獨立個體、處于不同狀態(tài)的師生個體的情感因素以及師生群體情感互動對學生創(chuàng)造性學習和健康人格塑造的作用。所謂網(wǎng)絡(luò)教學情感交互，是指在網(wǎng)絡(luò)教學中教師與學生之間、學生與學生之間相互表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、評價等方面的積極主動傾向和相互作用，體現(xiàn)了在網(wǎng)絡(luò)教學中人與人的社會關(guān)系和積極的內(nèi)心情感的交流。情感交互在網(wǎng)絡(luò)教學中具有極為重要的意義。一方面，情感互動是實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學認知目標的重要策略之一，是學生學習生活必要組成。另一方面，網(wǎng)絡(luò)教學中的情感互動可以激發(fā)學習者的學習動機，增強其學習的積極性。再一方面，網(wǎng)絡(luò)教學中的情感交互能不斷發(fā)展和創(chuàng)新師生自己的多元情感世界，促進師生間理解與溝通

3、，體驗教與學的歡樂。然而，一個嚴重的問題是，在當前的網(wǎng)絡(luò)教學實踐中，師生間及學生間的情感交流和互動常常被忽視。而這往往導(dǎo)致學生與教師間很難產(chǎn)生情感上的共鳴一一學生難以對教師這個教學信息來源產(chǎn)生信任感，難以對教師所傳授的知識信息或者指導(dǎo)性信息流暢自然地予以接受，難以產(chǎn)生對教師的喜歡、喜愛，無法指望這種感情對學習產(chǎn)生積極的影響，更難以因教師的行為作風的潛移默化的影響而獲得人格方面的成長。同時，學生間由于在網(wǎng)絡(luò)課程學習中情感交流的缺失，導(dǎo)致了孤獨感的產(chǎn)生，更嚴重的是導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)學習心理障礙。在這種缺乏情感互動的網(wǎng)絡(luò)教學中，網(wǎng)絡(luò)仍然是一個厚重的帷幕，學生的學習生活和情感生活仍將是殘缺不全的。盡管網(wǎng)絡(luò)教育的

4、實踐者和研究者們都認識到情感交互的重要和學生對它的需要，但網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互現(xiàn)狀仍然不容樂觀。比如Mioduser等在2000年通過對436個數(shù)學、科學和技術(shù)等學習方面的教育網(wǎng)站的研究發(fā)現(xiàn)，在交互類型方面大多數(shù)站點包含瀏覽或簡單交互，但是幾乎沒有網(wǎng)站提供復(fù)雜的基于教學或?qū)W習的情感交互活動。同時，國內(nèi)的諸多調(diào)查結(jié)果表明，網(wǎng)絡(luò)教學交互也存在諸多不足，大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計與開發(fā)者并不清楚網(wǎng)絡(luò)學習中的交互如何操作與實施，至于在網(wǎng)絡(luò)課程達到情感交互的實現(xiàn)，更不在他們的主要思考范圍之中。這些資料以及類似的其他資料表明，盡管網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為網(wǎng)絡(luò)教育提供了前所未有的支持，為實現(xiàn)各個層次的交互提供了可能，但目前包括國

5、內(nèi)的和國外的網(wǎng)絡(luò)教學現(xiàn)狀來看，并沒有很好的體現(xiàn)情感交互性，也沒能滿足學生對情感交互的需求。鑒于以上背景，本文試圖在網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的實施上，初步設(shè)計和開發(fā)一個可操作的網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的質(zhì)量評價指標體系，目的是使網(wǎng)絡(luò)教育的教師、學生和教學設(shè)計人員等更明確如何進行網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互，也使網(wǎng)絡(luò)教育的管理者和研究者準確判定網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互的情況，從而設(shè)法普遍提高網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互水平，這對網(wǎng)絡(luò)教學包括網(wǎng)絡(luò)教育的改善和發(fā)展具有極為重要的現(xiàn)實意義。根據(jù)文獻檢索表明，在網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的質(zhì)量評價指標體系這方面的研究尚闕如，本研究的探索可以說是具有一定開創(chuàng)性的。 二、網(wǎng)絡(luò)教學情感互動的研究現(xiàn)狀 目

6、前已有不少網(wǎng)絡(luò)教育（或相關(guān)的“遠程教育”）交互方面的研究成果，如遠程學習中的教學交互模型和教學交互層次塔，以及遠程教育中教學媒體的交互性等，其中也有不少關(guān)于網(wǎng)絡(luò)（遠程）教育交互質(zhì)量評價的研究，這些研究基于一定的假設(shè)，從某些側(cè)面關(guān)注網(wǎng)絡(luò)（遠程）教育的交互質(zhì)量，一定程度上反映實際交互水平的高低，雖然在很大程度上依賴于研究者制定的評價準則，如按照學習者觀點采擇水平的高低評價網(wǎng)上討論環(huán)境中的交互質(zhì)量等。不過這些研究大多較為定性，實施過程中需要專門的研究人員的介入，強調(diào)分析交互的內(nèi)容和信息，比較費時、費力，而且內(nèi)容分析也容易主觀化，不同的人對同一交互信息完全有可能得出不同的結(jié)論。當然也有一些研究采用了量

7、規(guī)的方法定量評價網(wǎng)絡(luò)（遠程）教育中教學的交互水平，比如Roblyer等學者基于大量文獻研究和已有研究成果，從課程設(shè)計（包括社會交互的設(shè)計和教學交互的設(shè)計）、技術(shù)資源的交互性，以及課程中所交流信息的類型和質(zhì)量（包括學習者參與和教師參與）等五個維度評價課程的交互質(zhì)量，設(shè)計了評價和鼓勵遠程課程交互質(zhì)量的量規(guī)。另外，還通過收集遠程教育專家、教學人員的意見，以及學生使用該量規(guī)后對具體課程的評價結(jié)果，進一步檢驗其效度和信度。Roblyer等學者的研究不僅考慮到課程設(shè)計的交互性，還涉及到具體的交互過程，對于網(wǎng)絡(luò)課程交互水平的評價能夠做到比較全面，同時采用了保證研究信度、效度的方法，如專家評論、學生評價等。但

8、不得否認，該量規(guī)主要還是針對遠程教育課程，而不是針對的是網(wǎng)絡(luò)教育中的教學交互。為了研究在網(wǎng)格教學中情感交互，我們對國內(nèi)外文獻進行了專題的調(diào)研，了解到國內(nèi)外對于該問題已有了一些理論上的研究和實踐上的嘗試。然而，我們發(fā)現(xiàn)，到目前為止，國內(nèi)外專門論述網(wǎng)絡(luò)教學（學習）環(huán)境中情感交流的文獻較少，而且其中一些文章還是僅僅把情感交流作為網(wǎng)絡(luò)教育存在問題的一個方面來探討；另外一些文章，雖然正面探討了網(wǎng)絡(luò)教學（學習）環(huán)境中情感交流問題，但一般也僅僅是將情感交流作為某一主題下的某一方面探討，并沒有詳盡的論述。至于針對網(wǎng)絡(luò)教學交互質(zhì)量的標準問題的研究則很少，而關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量的研究更是闕如。這可能與“情感”

9、難于標準量化有關(guān)。情感具有它獨特的活動規(guī)律，難以捉摸。情感定義的模糊、情感領(lǐng)域的寬泛和測量的困難使其難以設(shè)計和實施，而尤其不易于量化和精確控制。同已有的較有完整質(zhì)量標準體系的某些教育相比，網(wǎng)格教學中情感交互的質(zhì)量判定顯得落后和缺少系統(tǒng)性和科學性。可以說，目前網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境中關(guān)于情感交互的研究還是相當初步的，能夠?qū)ξ覀冄芯刻峁嵸|(zhì)性幫助的文獻可以說相當貧乏。但是，上述提到的那些相關(guān)文獻，還是對本研究提供了顯而易見的必不可少的幫助。一方面，文獻中這些對網(wǎng)絡(luò)教育交互現(xiàn)狀的研究和對情感交互在網(wǎng)絡(luò)教學實踐中作用的認識，對我們提出網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互的質(zhì)量標準的具體指標構(gòu)建，起到了基礎(chǔ)的作用，它使我們明確如何

10、以及從哪些方面提高網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互質(zhì)量。另一方面，文獻中關(guān)于網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量標準及其指標體系，網(wǎng)絡(luò)教學的操作交互和信息交互這兩個層面交互的質(zhì)量評價，對我們的課題研究有實質(zhì)性的幫助。至于那些關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教育的其他相關(guān)文獻，雖然與本課題研究沒有直接的關(guān)聯(lián)，但它們的評價角度、準則，以及研究方法還是值得我們借鑒的。 三、網(wǎng)絡(luò)教學情感互動的質(zhì)量標準的設(shè)計 在目前雖然關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學情感互動質(zhì)量標準闕如，但是仍然存在一些涉及到網(wǎng)絡(luò)教學情感互動質(zhì)量的相關(guān)的、可供參考的質(zhì)量標準。比較有代表性的有“網(wǎng)絡(luò)課程標準”，這些標準大多是從網(wǎng)絡(luò)課程的組成部分提出主要的評價維度；還有“網(wǎng)上教學環(huán)境評定指標體系”

11、，主要從課程的網(wǎng)站設(shè)計、課程的教學設(shè)計、網(wǎng)上的課程內(nèi)容、學習的靈活性、學生之間的互動、網(wǎng)上學習的支持、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持和網(wǎng)上教學的評估等維度評價網(wǎng)上教學環(huán)境。教育部教育信息化技術(shù)標準委員會的CETLS-22從課程內(nèi)容、教學設(shè)計、界面設(shè)計、技術(shù)等維度進行評價網(wǎng)絡(luò)課程。還有新近的“網(wǎng)絡(luò)課程教學交互質(zhì)量評價指標體系”的研究，更接近于我們的研究目標。這些為我們設(shè)計和開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量評價的具體指標體系，提供了可借鑒的、可整合的具體內(nèi)容。另一方面，在網(wǎng)絡(luò)教育的交互也產(chǎn)生了若干研究成果，從網(wǎng)絡(luò)教育的資源交互到網(wǎng)絡(luò)教育的教學交互，都有理論上和實踐上的探索。特別是那些網(wǎng)絡(luò)（遠程）教育的情感交互的研究，包括

12、研究網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境的情感交互、網(wǎng)絡(luò)課件的情感交互、網(wǎng)絡(luò)教學過程的情感交互等。盡管這些研究基本上是定性的、描述性的，但是這些交互性為本文所研究網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量的每個維度下具體指標的制定，提供了理論和實踐依據(jù)。 在綜合相關(guān)研究基礎(chǔ)上，根據(jù)國際上通用的“層次分析法”（簡稱AHP）等方法，將網(wǎng)絡(luò)教學的基本組成要素（教師、學生、教學資源、教學活動、教學策略、學習支持、網(wǎng)絡(luò)教學平臺等）進行分析，并結(jié)合我們設(shè)計和實施網(wǎng)絡(luò)教學的經(jīng)驗，圍繞需要達到的目標（網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量），將環(huán)境、組織、教學、教師、學生作為網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量標準的可選質(zhì)量控制點，從而基本確定本研究的指標體系的主要維度和具體指標?？紤]到

13、質(zhì)量評價或質(zhì)量認證的主要目的，是為了完善網(wǎng)絡(luò)教學過程各個關(guān)鍵環(huán)節(jié)的工作，并以此來規(guī)范教學過程的組織與管理，因此，對于網(wǎng)絡(luò)教學過程涉及到的人員所具備的能力、素質(zhì)等因素，這里暫不作為獨立考慮的內(nèi)容，而將參與者在這一過程中的表現(xiàn)、行為及其產(chǎn)生的效果作為考察的對象。另外，我們認為，在制定網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量的評價標準時，應(yīng)突出評價標準的基本性，在影響網(wǎng)絡(luò)教學情感交互效果的諸多因素中確定出最基本的因素，定義盡量少的基本指標，以便在保證網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量的同時給網(wǎng)絡(luò)教育體系留出更大的發(fā)展空間。 網(wǎng)絡(luò)教學情感環(huán)境：網(wǎng)絡(luò)教學情感環(huán)境從網(wǎng)絡(luò)教學實施環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)學習支持和網(wǎng)絡(luò)教學資源等3個二級指標來評價，無論是個體學習、

14、群體學習還是組織學習（網(wǎng)絡(luò)教學），在環(huán)境上都有助于網(wǎng)絡(luò)情感交互。比如網(wǎng)絡(luò)界面友好、配備完善的網(wǎng)絡(luò)交互工具且易操作，能有效保證其他層次情感交互的進行等。也就是說網(wǎng)絡(luò)環(huán)境不但沒有成為學生學習、情感交流的障礙，而是有效地讓學生把注意力集中在基于學習的情感交互上，并促進學生的積極參與。網(wǎng)絡(luò)學習組織體系：網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互不同于一般的網(wǎng)絡(luò)情感交互，因此需要建立網(wǎng)絡(luò)學習組織，便于進行基于學習的情感交互。主要包括兩大觀測點（二級指標）助學人員和教學組織。在助學人員中列入了主要的成員，即專職的“教學人員”，其他有助于網(wǎng)絡(luò)教學的相關(guān)人員（如網(wǎng)站設(shè)計人員、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)人員，以及提供學習資源的網(wǎng)民等）就沒有被列入。同樣

15、，網(wǎng)絡(luò)學習組織也列入主要的指標，它們能充分發(fā)揮教學系統(tǒng)的交互性，促使學生的討論、協(xié)作等。網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互：就網(wǎng)絡(luò)教學活動來看，教學的情感交互應(yīng)當是最重要的一級指標。這里著重從“網(wǎng)絡(luò)課程”和“課程教學”2個二級指標來觀測和評價。前者指網(wǎng)絡(luò)課程本身在設(shè)計上的情感交互程度，如網(wǎng)絡(luò)課程資源中設(shè)計的內(nèi)容和活動等具有情感交互性；它包括“網(wǎng)絡(luò)課件設(shè)計”、“課程活動安排”、“課程開放性”和“網(wǎng)絡(luò)課程評價”等4個三級指標。后者指在網(wǎng)絡(luò)教學在實施過程中，學生和教師的參與情感交互的方式和程度，如教師通過網(wǎng)絡(luò)交互工具幫助學生解決學習中遇到的問題，引導(dǎo)學生參與網(wǎng)上交流和討論，給予學生及時、有建設(shè)性的反饋等；它包括“教

16、學安排”、“教學過程”、“教學指導(dǎo)”、“作業(yè)批改”和“教學評價”等5個三級指標。教師對網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的參與程度：主要評價教師如何參與基于教學的與學生的情感交互，并促進學生與資源、學生之間的基于學習的情感交互。從3個二級指標來觀測，即“情感交互頻度”、“情感交互方式”和“學習情感支持”。師生之間的交互活動是保證教學效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包括個別咨詢答疑、團體答疑、面授輔導(dǎo)等。為了提高答疑的效率，減輕輔導(dǎo)教師的壓力，可以通過基于網(wǎng)絡(luò)的常見問題庫或智能答疑系統(tǒng)來協(xié)助咨詢輔導(dǎo)。學生對網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的參與程度：主要指學生參與各個層次的基于教學的情感交互的情況，包括參與與資源、教師以及與其他學生的交互。它著

17、重從3個二級指標即“參與態(tài)度”、“參與方式”和“參與效益”等來觀測。在網(wǎng)絡(luò)教學中，應(yīng)該發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，結(jié)合主要課程內(nèi)容來設(shè)計和組織學生進行網(wǎng)上討論協(xié)作活動。具體要設(shè)計需要學生討論或協(xié)作解決的問題，并說明具體要求；調(diào)動學生積極參與討論，并對討論活動進行監(jiān)控、協(xié)調(diào)和考查。 四、網(wǎng)絡(luò)教學情感互動的質(zhì)量標準指標體系的建立 在上述方法的設(shè)計下形成了網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的質(zhì)量評價指標體系方案，又經(jīng)過對指標體系方案的初步效度驗證和先行性檢驗，于是形成了最終的網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的質(zhì)量評價指標體系，包括5個一級指標、13個二級指標和37個三級指標。在每個三級指標下，我們作了對該指標的備注說明。鑒于下面將要說明的原因，

18、這里僅僅是描述性定義了網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的質(zhì)量的評價指標，而沒有試圖確定權(quán)重和分值。網(wǎng)絡(luò)教學情感互動的質(zhì)量標準指標體系具體內(nèi)容如下表： 一級指標二級指標三級指標備注說明網(wǎng)絡(luò)情感環(huán)境教學實施環(huán)境個人學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)生話化的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)學習界面簡潔美觀，文本、圖形等搭配協(xié)調(diào)得當；學生可調(diào)控自己的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境。虛擬教室在計算機網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上利用多媒體技術(shù)構(gòu)筑成的教與學的環(huán)境，使身處異地的教師和學生相互聽得見、看得見。虛擬學社學生可以進行集體學習的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，學生之間可以交互，教師提供助學。網(wǎng)絡(luò)學習支持交互技能有明確的措施，學生掌握網(wǎng)絡(luò)學習交互技能，并進行適當培訓。技術(shù)支持系統(tǒng)提供常規(guī)的E-ma

19、il、BB5、留言板等，以及視頻等交互手段；提供新的交互技術(shù)，如實時聊天系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等。網(wǎng)絡(luò)教學資源教學資源結(jié)合課程內(nèi)容，提供、更新必備的網(wǎng)絡(luò)教學資源（不包括網(wǎng)絡(luò)課件本身）。 學習資料提供相關(guān)的學習資料；提供充足的網(wǎng)絡(luò)鏈接到外部資源（如與課程有關(guān)的網(wǎng)站、資源等），通過關(guān)鍵詞等可檢索。網(wǎng)絡(luò)學習組織體系助學人員教師有明確的人員責任安排，負責課程的主講、輔導(dǎo)和技術(shù)支持，并與學生進行網(wǎng)絡(luò)教學情感交互其他相關(guān)教學人員為提高網(wǎng)絡(luò)情感交互質(zhì)量，還可以配備心理咨詢?nèi)藛T、熱線服務(wù)人員等。虛擬助學者提供網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的虛擬人員，包括虛擬學伴、虛擬教師。學習組織網(wǎng)絡(luò)學習小組網(wǎng)絡(luò)上協(xié)作學習的組織。學生可以圍繞

20、某一問題，利用網(wǎng)絡(luò)共同解決，獲取知識，發(fā)展彼此之間的情感交互。虛擬班級在虛擬教室里教師給群體學習者授課，師生可以實時交互。虛擬學習共同體指學生基于網(wǎng)絡(luò)自行組織的學習組織。在該類組織中，主要是學生之間基于學習的情感交互。網(wǎng)絡(luò)教學的情感交互網(wǎng)絡(luò)課程網(wǎng)絡(luò)課件設(shè)計導(dǎo)航結(jié)構(gòu)清晰，可自如訪問課件的各模塊；多種媒體形式表現(xiàn)課程內(nèi)容，形式語言簡潔易懂；提供一定的自學建議或指導(dǎo)；具有情感交互設(shè)計。課程活動安排課程活動要求學生利用討論區(qū)、聊天室等工具等進行討論、交流，對討論交流的方式、過程有明確的要求和安排；課程活動要求小組之間互相交流成果。課程開放性課程結(jié)構(gòu)允許學生之間、學生和老師之間建立聯(lián)系和個人交流；允許學

21、生基于學習在網(wǎng)上與其他人進行情感交互。網(wǎng)絡(luò)課程評價課程提供網(wǎng)上練習或測試，并有相應(yīng)答案。課程教學教學安排將聊天室、討論區(qū)等交互方式整合到課程中；根據(jù)課程內(nèi)容的特點，適當應(yīng)用學生自學、小組協(xié)作、集體學習等教學模式。教學過程教學過程應(yīng)是師生通過視頻會議系統(tǒng)等進行實時互動；教師提供適應(yīng)性的學習指導(dǎo)、幫助，如重難點。教學指導(dǎo)教師鼓勵、引導(dǎo)學生參與網(wǎng)上討論、協(xié)作；及時通過網(wǎng)絡(luò)回答學生提出的問題。作業(yè)批改教師詳細分析學生的作業(yè)，通過網(wǎng)絡(luò)對學生的作業(yè)做出反饋，提供改進建議和補充信息教學評價網(wǎng)絡(luò)教學評價包含學生之間的協(xié)作，學生成績應(yīng)至少包括利用網(wǎng)絡(luò)與教師和同學交流的表現(xiàn)。教師對網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的參與程度情感交

22、互頻度異步交流頻度在一學期課程教學過程中，教師要主動給學生至少發(fā)3封電子郵件，或在討論組廣播3次。實時交流頻度在一學期課程教學過程中，教師實時至少答疑3小時。情感交互方式教學方式教師在教學過程中不斷激發(fā)學生的興趣；教師的反饋意見具有鼓勵性和啟發(fā)性；教師引導(dǎo)學生在網(wǎng)上發(fā)表意見日常方式鼓勵教師與學生在日常進行個人間的信息交流；提高教師在網(wǎng)上的個人魅力以產(chǎn)生榜樣示范。學習情感支持學習輔導(dǎo)公開課程輔導(dǎo)郵件地址，對學習問題在24小時內(nèi)有響應(yīng)。學習技術(shù)公開技術(shù)服務(wù)郵件地址，對詢問在24小時內(nèi)有響應(yīng)。抱怨響應(yīng)公開抱怨響應(yīng)電子郵件地址，有問題在24小時內(nèi)回復(fù)。心理調(diào)整提供動機激勵、焦慮化解等心理問題的指導(dǎo)。學

23、生對網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的參與程度參與態(tài)度與教師交互學生主動與教師交互，積極提問、或回答老師的問題。與同學交互學生主動發(fā)表自己的觀點，積極回答其他同學的問題。參與方式協(xié)作學習學生通過網(wǎng)絡(luò)一起協(xié)作學習；網(wǎng)上小組之間共享成果。網(wǎng)上討論學生與其他同學一起在網(wǎng)上討論與課程有關(guān)的問題。個別交互學生之間通過網(wǎng)絡(luò)進行學習和情感交互。參與效益反饋迅速學生在網(wǎng)上討論區(qū)提出的問題，能很快得到其他同學的回應(yīng)。產(chǎn)生效果學生交互的內(nèi)容一般都和主題相關(guān)；交互內(nèi)容詳盡，而且表達很好；對其他學生的學習和情感有幫助  五、網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量標準有待于改進 在本研究中，我們主要依據(jù)網(wǎng)絡(luò)（遠程）教育在教

24、學交互方面的已有成果，尤其是遠程教學兩大功能要素理論、遠程學習中的教學交互模型和教學交互層次塔、遠程教育中教學媒體的交互性，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教育、網(wǎng)絡(luò)課程的特殊性，推導(dǎo)和形成了網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量評價指標體系。由于網(wǎng)絡(luò)教學情感交互理論和實踐研究都很薄弱，因此本研究建立的標準是相當粗淺的，其完善有待于后續(xù)的探索和試驗工作。我們認為本研究提出的網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量標準至少在以下方面需要改進： 1、指標體系網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的質(zhì)量標準指標體系確定“評價什么”，是基于情感交互對網(wǎng)絡(luò)教學價值和技術(shù)要求的質(zhì)量特征的分項表達。指標體系的選擇和設(shè)計對網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的實施起相當重要的導(dǎo)向作用，因此要極為科學與慎重。本

25、研究的網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量的指標體系，在把握上還未能做到“恰當”。有的沒有很好的突出網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的特色，比如“網(wǎng)絡(luò)學習組織”、“網(wǎng)絡(luò)教學資源”等一些指標，在網(wǎng)絡(luò)教學、網(wǎng)絡(luò)教學交互等質(zhì)量的指標體系也一樣可以設(shè)立，并不是網(wǎng)絡(luò)教學情感交互所獨有的；有一些指標之間的內(nèi)涵包容相差較大，比如“個人學習環(huán)境”指標具有豐富的內(nèi)涵，而“虛擬教室”相對來看內(nèi)涵就比較確定，其他指標也有類似的情況。2、權(quán)重    在網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量指標體系中，并不是所有的選項指標對網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量都同樣重要，它們對達到通過質(zhì)量標準要求的貢獻程度各不相同。因此，要給指標體系分配合適的權(quán)重。權(quán)重

26、是指根據(jù)指標體系中不同選項的地位和作用而賦予的不同數(shù)值，盡可能精確地揭示各選項之間存在的不平衡性與價值差異。權(quán)重具有較強的價值導(dǎo)向功能，人們會對權(quán)重高的指標選項十分重視。本研究的指標體系沒有給出權(quán)重分配，主要在于研究者尚不能確定網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量合格的最低要求。網(wǎng)絡(luò)教學與傳統(tǒng)教學有較大的不同，而網(wǎng)絡(luò)情感交互又是研究不多的現(xiàn)象，當指標體系本身尚在很多地方有待改進的情況下，貿(mào)然設(shè)置權(quán)重，不僅不能反映網(wǎng)絡(luò)教學情感交互的本質(zhì)，而且可能會引起指標體系對其價值的誤導(dǎo)。因此，科學合理的權(quán)重分配還需要在進一步的實踐中產(chǎn)生、完善和發(fā)展。3、評分標準評分標準是將某一指標選項劃分為不同質(zhì)量等級的判斷依據(jù)，界定相應(yīng)

27、的指標選項內(nèi)容達到何種狀況，評分標準的等級一般分為三級或五級，等級數(shù)量越多，測量精度相對越高。網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量標準對于每一項指標解釋應(yīng)該是唯一的、清晰明確的和等級分明，便于評估人員或認證人員準確地觀察與判斷，良好的可操作性體現(xiàn)了標準的內(nèi)在價值。在本研究的標準中，鑒于“權(quán)重的設(shè)計”中所提及的類似的理由，也沒有給出各項的分值。而且如果只是簡單地給予定量的估測，在具體的操作中又對評分選項進行直接的數(shù)字求和，那么數(shù)字的分配就缺乏合理科學的實證分析，不能全面測量網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量，這在客觀上也會限制網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量評估或認證的有效性。目前的標準可以認為是定性的方法，以此也可評測網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量的風格與特色。 本標準存在的以上一些缺點，并非本研究者不為，而是不能為。因為合理科學的網(wǎng)絡(luò)教學情感交互質(zhì)量認證與評測標準的建立，既涉及網(wǎng)絡(luò)資源、教學過程的質(zhì)量判斷，也有對學習效果的價值判斷，還涉及到網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)社會、網(wǎng)絡(luò)教育等的發(fā)展，以及人們對它們的研究深化，更涉及到網(wǎng)絡(luò)教學情感交互實踐的積累，比較復(fù)雜，非一人之力可以解決的。本研究只是拋磚引玉，期待本指標體系對教學設(shè)計人員、網(wǎng)絡(luò)教育師生能有所幫助，提高網(wǎng)絡(luò)教學的