幼兒園主班教師勝任力結構與水平研究

1、幼兒園主班教師勝任力結構與水平研究摘要：梳理有關勝任力、教師勝任力、幼兒教師勝任力等文獻，通過訪談法初步構建出幼兒園主班教師勝 任力自評結構，并根據此結構編制符合心理測量學的“幼兒園主班教師勝任力自評調查問卷”，最終確定 幼兒園主班教師勝任力自評結構分為知識、能力、動機、自我特征四個因素。分別對經濟發(fā)展不同的三個 地區(qū)的237位主班教師進行調查，結果顯示：幼兒園主班教師勝任力自評總體水平總體較好，知識維度自 評得分最低，動機維度得分最高；各維度水平在不同學歷、不同教齡、不同任職年限上存在顯著差異?；?于以上研究結果，提出提高幼兒園主班教師勝任力水平的相關建議。關鍵詞：幼兒園主班教師；勝任力；勝

2、任力結構、問題提出勝任力（Competency ）是指“能夠將具體 工作中表現突出者與一般者做出明確區(qū)分的 個人隱含的及深層次的特質” ，o幼兒園主班 教師勝任力是指主班教師能夠勝任主班教師 工作崗位所需要的各種要素，是對其工作的 有效預測變量。主班教師作為班級中的核 心，對整個班級乃至幼兒園的發(fā)展起著舉足 輕重的作用。將勝任力作為主班教師工作的 一種評價，使主班教師明確自身勝任力情 況，彌補自身不足，有助于其更好地提升勝 任力。本研究通過查閱文獻以及訪談，構建 出幼兒園主班教師勝任力結構，并從幼兒園 主班教師的自評角度出發(fā)來探究幼兒園主班 教師勝任力的總體水平以及在不同人口學變 量上存在的差

3、異，根據問卷結果對主班教師 進行有針對性的半結構訪談，探討其差異深 層次的原因。二、研究設計本研究借助統(tǒng)計軟件spss26.0對問卷所收 集的數據進行量化處理。同時，遵循量化結 合質性的原則，結合訪談法，以追求本研究 的真實性與有效性。（一）研究對象，.問卷調查對象。為了更加全面地了解幼 兒園主班教師勝任力水平，本研究以不同地 區(qū)及經濟發(fā)展程度為背景，選取了北京市（經 濟較發(fā)達的北方地區(qū)）、遼寧省沈陽市（經濟 發(fā)展水平中等的東北地區(qū)）、內蒙古呼和浩特 市（經濟發(fā)展較為一般的中西部地區(qū)）三個地 區(qū)的幼兒園主班教師為研究樣本。采用分層 抽樣的方式對不同類型幼兒園的公立園和私 立園中抽取不同年齡、學

4、歷、教齡、任職年 限的主班教師進行問卷調查。本研究共發(fā)放 問卷27。份，經過對問卷的篩選，最終得到有 效問卷237份，有效回收率為87.8%,參加問 卷對象的詳細信息見表，o年齡學歷任職年限教師教齡園所性質分類人數分類人數分類人數分類人數分類人數20歲以下5中專60-2年1290-2年73公立園11921-30歲182大專863-5年643-5年95私立園11831-40歲34本科1156-10 年266-10 年3541-50歲12碩士3011-20年1411-20 年2150歲以上420年以上420年以上13合計237表1參加問卷調查的主班教師基本信息注：本研究中的任職年限指擔任主班教師以

5、來的年限，教齡指工作年限。半結構訪談對象。研究者運用了分層隨 機抽樣的方法，在問卷調查的對象中抽取不 同學歷、不同任職年限、不同園所性質的主 班教師。最終選取了9名幼兒園主班教師作為 訪談對象。訪談人員基本信息見表2。表2參加訪談調查的主班教師基本信息教師編號擔任職務教師學歷任職年限園所性質A1主班教師大專8年私立A2主班教師本科15年公立A3主班教師研究生3年公立A4主班教師中專22年公立A5主班教師本科2年私立A6主班教師本科11年公立A7主班教師大專5年私立A8主班教師研究生4年公立A9主班教師中專21年公立（二）研究方法與工具文獻法。通過對勝任力、教師勝任力、 幼兒教師勝任力、幼兒園主

6、班教師勝任力四 個層面的相關文獻進行梳理與總結，為初步 建構幼兒園主班教師勝任力結構提供參考。問卷調查法。確定幼兒園主班教師勝任 力結構之后，自編問卷“幼兒園主班教師勝任 力自評調查問卷”。問卷包含兩方面的內容。 第一部分為主班教師的個人信息，主要包括 年齡、學歷、教齡、任職年限、園所性質等 方面；第二部分為幼兒園主班教師勝任力情 況，主要包括知識、能力、動機以及自我特 征四個維度，共計40題，題項均采用李克特 五點量表評分，從“完全不符合”得1分到 “完全符合”得5分。通過spss26.0對問卷結構進行項目分析， 探索性因子分析，排查不可用的項目；用 Amos25.0對問卷結構進行驗證性因子

7、分析并 檢驗結構的信效度。最終確定幼兒園主班教 師勝任力自評結構，得出正式問卷。此問卷 具有良好的信度與效度，a系數為0.981， S-B分半系數為0.917, KMO的值為0.970,并 結合了專家評定法來檢測問卷的效度。邀請2 位教育博士、2位幼兒園園長和2名教師共同 對問卷的整體結構、內容的有效性及語言表 達的流暢性與準確性等方面進行了評估，保 證內容效度良好。可以根據該問卷分析幼兒 園主班教師勝任力的水平。半結構訪談法。本研究的半結構訪談運 用在兩個部分。首先為了解幼兒園主班教師勝 任該崗位需要具備的能力、素質、特質等， 依據訪談提綱，對幼兒園主班教師、配班教 師、教學園長、保教主任、

8、相關教育專家進 行訪談，收集主班教師勝任力的要素、條 目，為下一步確認主班教師勝任力結構提供 參考。其次是在正式施測之后根據調查問卷 的結果，對主班教師進行有針對性的深度訪 談，以彌補問卷調查法可能存在的不足，對 研究結果進行補充。（三）施測與數據處理對回收的數據資料，本研究運用了 spss26.0及amos25.0等統(tǒng)計軟件進行整理分析。三、研究結果（一）幼兒園主班教師勝任力結構分析 在初步確定幼兒園主班教師勝任力結構 分為四個方面，知識、能力、動機、自我特 征，通過自編問卷“幼兒園主班教師勝任力自 評調查問卷”進一步對此結構加以驗證。1.項目分析。本研究根據臨界比率法和題 總相關分析法來剔

9、除不合適的項目。首先計 算題項總分、高低分組，之后進行獨立樣本T 檢驗，結果顯示，所有題項均達到了極其顯 著的水平（p0.01）,具有良好的區(qū)分度和鑒 別度，結果見表3。表3幼兒園主班教師勝任力結構項目分析題項T值Sig （雙側）題項T值Sig （雙側）A1-13.264.000A30-15.319.000A2-12.617.000A31-13.509.000A3-11.814.000A32-12.728.000A4-11.831.000A33-14.684.000A5-15.096.000A34-15.060.000A6-15.908.000A35-8.846.000A7-15.083.00

10、0A36-15.240.000A8-17.069.000A37-14.834.000A9-16.490.000A38-16.100.000A10-19.818.000A39-11.952.000A11-18.804.000A40-9.394.000A12-20.901.000A41-17.294.000A13-19.227.000A42-16.053.000A14-15.969.000A43-19.507.000A15-22.609.000A44-17.979.000A16-18.955.000A45-12.163.000A17-17.178.000A46-14.249.000A18-21.6

11、30.000A47-14.526.000A19-19.521.000A48-15.444.000A20-19.450.000A49-14.425.000A21-17.539.000A50-15.659.000A22-17.911.000A51-18.298.000A23-17.785.000A52-16.706.000A24-16.820.000A53-10.985.000A25-17.308.000A54-16.043.000A26-18.375.000A55-14.034.000A27-15.096.000A56-14.722.000A28-14.977.000A57-16.065.000

12、A29-17.270.000結果顯示各題項均呈現顯著性，說明適 合進行下一步探索性因素分析。2.幼兒園主班教師勝任力結構探索性因 素分析。本研究利用因子分析法探討問卷結構 的因子構成。在進行因子分析前，對問卷中的 57個題項進行檢驗，確定其是否適合進行因子 分析，采用KMO和巴特利球形檢驗，檢驗結 果如表4所示：當KMO值愈大時，表示變量 間的共同因素較多，更加適合做因子分析。 KMO為0.971，說明其達到了普通的程度并已 接近較好的指標，滿足因子分析的前提，可用 于因子分析研究。即說明“幼兒園主班教師勝 任力結構”中57個題項的變量存在著共同因 素，因此該數據可以進行因素分析。表4幼兒園主

13、班教師勝任力結構KMO和Bartlett檢驗結果分析Kaiser-Meyer-Olkin取樣適當性度量.971Bartlett球形檢驗近似卡方分布14996.278自由度1596顯著性.000關于提取主要因素本文采用的是主成分 分析法，利用正交斜交旋轉法對公共因數個數 進行旋轉抽取。項目需要刪除的條件為：刪除 在同一個因素上數量沒有達到3個的題項；刪 除其因素載荷沒有達到0.5的題項；刪除交叉 負荷嚴重的題項；刪除同時在兩個因素上載 荷相當，但在理論上認為并不重要的項目； 刪除在某一因素上與理論不相符的項目。由 于每刪掉一個項目，其他項目間的關系相應 會發(fā)生變化，因此每刪一個題項就要重新進 行

14、一次正交旋轉的因子分析。根據幼兒園主 班教師勝任力結構的研究，經過多次探索性 因素分析，最后刪除8、22、23、24、25、 26、27、28、32、33、34、35、38、40、 41、42, 56等17個項目，保留了 40個題項。 最后，對所剩40個題項的數據研究結果表明， 參數KMO的值為0.970,而Bartlett球型檢驗 值呈顯著性水平（參數p0.001）,這表明剩 余項目的調查數據適合進行探索性因素分 析。分析結果顯示，特征值大于1的因素有4個，陡坡圖見圖1。從圖1可以看出，從第四個因素開始特征 值差異逐漸呈縮小趨勢并趨于穩(wěn)定，故本研 究選取四個因素最適合。最后確定本問卷結 構由

15、4個維度40個題項構成，各因素的貢獻 率和累積方差貢獻率見表3。表5各因子方差特征值及貢獻率因方差極大旋轉后貢獻率累積貢獻率子的特征值（%）（%）19.11522.78722.78728.35020.87443.66135.24713.11856.78045.00612.51469.294表5的數據表明因子分析一共提取出4 個因子，特征值均大于1,此4個因子旋轉后 的方差解釋率分別是22.787%、20.874%、 13.118%、12.514%，旋轉后累積方差解釋率 為69.294%，說明可以解釋總體方差的水平 為69.294%。因此幼兒園主班教師勝任力結 構分為4個因素的指標是合理的。為進

16、一步 確定問卷結構，本研究將對數據進行因子載 荷分析。根據上述的探索結果可以得出，利用探 索性因素分析可以將幼兒園主班教師勝任力 結構分為4個因子，根據問卷中所涉及到的題 項進行歸類與命名，具體情況如下：第一個 因素，由 A50、A51、A46、A47、A55、 A49、A48、A44、A52、A45、A54、A43、 A53、A57共14個題項構成，主要包括自我認 識、自我反思、自我評估、情緒情感、創(chuàng)造 題項構成，主要包括教育教學能力、協(xié)調溝 通能力、統(tǒng)籌規(guī)劃能力，因此命名為“能 力”。第三個因素，由A3、A2、A1、A4、 A5共5個題項構成，主要包括專業(yè)知識、通 識性知識、管理理論、人際

17、溝通知識，因此 命名為“知識”。第四個因素，由A30、 A36、A29、A39、A37、A31 共 6 個題項構 成，主要包括親和動機、權利動機、延伸動 機、依靠動機，因此命名為“動機”。幼兒園主班教師勝任力結構驗證性因素 分析。研究者通過進一步的驗證性因素分析來確 定問卷結構與實際數據的擬合程度。本研究運 用amos25.0對正式問卷進行探索性因素分析， 模型的擬合指數為2.952,是比較好的擬合指 數；CFI、RFI、IFI、NFI 的值均大于 0.80， PNFI值與PGFI值均大于0.5,符合標準。本研 究中的假設模型合理，擬合度良好，也證明了 本研究將主班教師勝任力的結構劃分為知識、

18、 能力、動機、自我特征四個維度是合理的。表6幼兒園主班教師勝任力結構的因素載荷表項目因子1成分因子2 因子3因子4A50.743A51.736A46.728A47.717A55.716A49.715A48.688A44.658A52.639A45.584A54.582A43.573A53.555A57.521A16.773A15.742A11.673A21.636A20.632A13.626A18.623A19.614A17.612A9.592A14.589A12.584A7.556A10.542A6.541A3.778A2.721A1.711A4.652A5.568A30.716A36.66

19、8A29.656A39.651A37.597A31.507幼兒園主班教師勝任力結構信效度檢 驗。本研究采用克倫巴赫系數檢驗法和分半信 度系數檢驗法，檢驗“幼兒園主班教師勝任力 調查問卷”的信度對問卷的內部一致性進行評 價。經過Spss26.0統(tǒng)計，問卷的a系數為 0.981,各維度的a系數也都超過標準值（大于 0.60）,說明問卷的信度質量較高，內部一致 性和穩(wěn)定性也較好。本研究對問卷的結構效 度內容效度、進行了檢驗，力求保證效度的 良好。經過驗證可以通過此問卷來測查幼兒 園主班教師勝任力自評水平。（二）幼兒園主班教師勝任力水平主班教師勝任力自評總體水平。通過對 問卷數據統(tǒng)計結果的分析，對幼兒

20、園主班教 師勝任力自評總體及各維度水平進行了描述 統(tǒng)計，結果顯示（表7），幼兒園主班教師勝 任力各因素的題均得分都在4-5分之間，按 照問卷設定的等級水平處于比較符合與完全 符合之間。總體題均值為4.23,表明幼兒園主 班教師勝任力自評總體情況較好。其中，動 機這一因素水平最高，題均得分為4.38。在訪 談中，很多主班教師都提到了 “主班教師應 該是有更強的親和力，并且愿意幫助他人， 與他人合作，這是非常重要的”（訪談編號： A2）。除此之外，能力與自我特征也處于相對 來說較高的水平，大部分主班教師都提到了“作為一名主班教師要有比一般教師更加強 的統(tǒng)籌規(guī)劃能力，以及奉獻精神，要為班級 的整理發(fā)

21、展考慮”（訪談編號：A6）。而知識 這一維度評分相對而言稍低一些，有的教師 表示“專業(yè)知識基本都是在學校里進行系統(tǒng) 的學習，擔任主班教師時間長了以后發(fā)現，表7幼兒園主班教師勝任力自評總體水平及各維度的描述性統(tǒng)表維度名稱總數最小值最大值平均數題均得分標準差知識23710.0025.0020.55704.113.19061能力23738.0075.0063.90724.268.79569動機23718.0030.0026.25744.383.41811自我特征23729.0070.0058.40514.177.79969總體237103.00199.00169.11814.2320.76265很多

22、知識書本里是沒有的，都是在工作中積 累的，平時工作也比較忙，下了班還有孩子 和家人，沒有額外的時間來對這些知識進行 系統(tǒng)的鞏固復習”（訪談編號：A9）。主班教 師需掌握的知識不僅包括一些基礎的保育教 育知識，同時還應該有管理、通識性以及人 際溝通方面的相關知識，需要掌握的內容較 多，方面較廣，同時主班教師的工作比較繁 瑣，對于一些知識，會出現遺忘、更新慢等 情況，因此得分較低。幼兒園主班教師勝任力自評總體水平 的差異分析。為了解幼兒園主班教師勝任力 自評水平在年齡、學歷、教齡、任職年限、 園所性質等條件下的差異，利用多因素方差 分析和獨立樣本T檢驗進行研究。結果顯 示，幼兒園主班教師勝任力自評

23、水平在年 齡、園所性質上無明顯差異，在學歷、教 齡、任職年限三個因素上存在顯著差異（F 值分別為4.207、3.453、2.685，p值均小 于 0.05）。（1 ）主班教師勝任力自評總體水平在不 同學歷上的差異。本次研究中的主班教師中 專學歷占比2.5%、大專36.3%、本科 48.5%、碩士學歷12.7%?？梢钥闯鲇變簣@ 主班教師的學歷也在不斷提升，本科學歷占 比最多，其次是大專，碩士學歷也有所提 升，中專學歷的主班教師越來越少了。對于 不同學歷的主班教師，在勝任力自評水平中 也存在顯著差異，對其進行事后檢驗，結果 如表8。表8主班教師勝任力自評總體水平在不同學歷上的 多重比較分析I學歷J

24、學歷MD（I-J）均值差異sig顯著性碩士中專-19.16667*.038大專-8.96124*.041本科-10.74638*.011從表8可以看出，研究生學歷的主班教師 與其他學歷層次的主班教師在勝任力自評的 總體水平中存在顯著差異。為了能進一步得 出主班教師勝任力在不同學歷上的發(fā)展狀 況，通過統(tǒng)計圖來表現其均值。圖2主班教師勝任力自評總體水平在不同學歷上的差異圖從圖2可知，中專學歷的主班教師自評的 勝任力水平最高，其次是本科學歷，大專處 于中間水平，碩士學歷的主班教師自評的勝 任力水平較低。盡管中專占比不多，但是中 專學歷的主班教師基本都是早些年中師畢業(yè) 的，年齡較大，工作經驗較豐富。訪

25、談中一 位教師提到：“我都工作了二十多年了，我 那時候的上的中師管分配，學的就是幼師， 針對性也挺強，在學校訓練了幾年，畢業(yè)就 直接分配到幼兒園工作，一直到現在?！蓖?過研究發(fā)現本科學歷的主班教師占比最多：“現在幼兒園的要求越來越高了，我們幼兒 園招聘最低學歷就是本科，我們也不像以前 有學歷的優(yōu)勢，只能自己努力了?！苯?來，研究生進入幼兒園一線工作的人數不再 是“鳳毛麟角”氣由于學歷較高，自我提高 內驅力較強，受到園方器重，很快進入到主 班教師崗位，但時間較短，對工作不是很熟 悉，因此自評得分較低。訪談也可看出：“以前覺得自己的理論很扎實，到了幼兒園 發(fā)現理論和實際之間差距還是很大，自己還

26、有很多需要學習的地方。”（2）主班教師勝任力自評總體水平在不同 教齡的差異。教齡指主班教師自進入工作以來的 年限，有的主班教師是一進入幼兒園就開始擔 任主班教師，還有一些主班教師是學習了幾年 之后才開始擔任主班教師的。對于不同教齡的 主班教師，在勝任力自評水平中存在顯著差 異，對其進行事后檢驗，結果如表9。表9主班教師勝任力自評總體水平在不同教齡上的多重比較分析I教齡J教齡MD（I-J）均值 差異sig顯著 性3-5年-8.66503*.0066-10 年-9.18082*.0280-2年11-20 年-9.97130*.04720年以上-21.62698*.00020年以上3-5年12.96

27、194*.031從表9可以看出，教齡為0-2年與3-5 年、6-10年、11-20年、20年以上教齡之間 存在差異，20年以上與教齡為3-5年的主班 教師之間呈現出差異。為了能夠清晰地看出 幼兒園主班教師勝任力在不同教齡的發(fā)展狀 況，通過折線圖來表現其均值（圖3）。圖3主班教師勝任力自評總體水平在不同教齡上的差異圖由圖3可以看出，教齡為0-2年的主班教 師勝任力自評水平相對較低，3-5年增長較 快，6-10年、11-20年教齡的主班教師勝任力 水平較接近，20年以上教齡的主班教師勝任 力自評水平相對較高，總體呈不斷增長的發(fā) 展趨勢。教齡為0-2年的主班教師屬于新手教 師時期，在一個學習與適應的

28、階段，因此勝 任力水平稍低。教齡為3-5年主班教師勝任力 自評水平增長較快，有的主班教師表示：“我工作了5年，第三年當的主班教師，先跟 有經驗的老教師學習了兩年，我覺得很有必 要，成長得很快?！苯听g為6-10年和11-12 年的主班教師勝任力增長較為平緩，訪談中 有的教師表示“家里現在又是老人又是孩子 的，還好幼兒園的工作捋順了，重心還是放 在家庭上多一些”（訪談編號：A6）。處于這 個時期的教師大多都結婚生子，家庭負擔較 重，但是對基本的工作已經非常熟悉了，由 于自身精力、身體狀況等因素不能平衡家庭 與工作，處于平穩(wěn)過渡期。而教齡為20年以 上的主班教師勝任力自評水平較高，這個階 段的教師會

29、經?；仡櫋⒎治鲎约旱男袨?，不斷 探索與研究，已成長為專家型教師。（3）主班教師勝任力自評總體水平在不 同任職年限的差異。任職年限指自擔任主班教 師以來的工作年限。對于不同任職年限的主 班教師，在勝任力自評水平中存在顯著差 異，對其進行事后檢驗，結果如表10所示。表10主班教師勝任力自評總體水平在不同任職年限上的多重比較分析I任職J任職MD(I-J)sig年限年限均值差異顯著性20年以上0-2年26.58333*.0113-5年24.28125*.022從表中可以看出任職20年以上的主班教 師與 0-2 年、3-5 年的主班教師之間存在差 異。為了更加清晰對比任職年限不同的主班 教師的勝任力總體

30、水平，具體結果見圖4。圖4主班教師勝任力自評總體水平在不同任職年限上的差異圖由圖4可以看出，任職年限為0-2年的主 班教師勝任力自評水平相對較低。任職年限 為20年及以上的主班教師勝任力自評水平相 對較高，總體呈不斷增長的趨勢。按照職業(yè) 生涯發(fā)展階段來看，主班教師任職的0-2年處 于生存階段，訪談中也可得知：“我們幼兒 園比較缺老師，所以我一進去就擔任了主班 教師，也遇到了很多問題，但是沒辦法啊， 也只能硬著頭皮上了，一點一點來吧?！保ㄔL 談編號：A5）由于初擔任主班教師的職位，工 作經驗有所欠缺，加之角色轉變的客觀需 求，工作重心更關注于適應自身的新角色而 非提升勝任力。而任職3-5年以上的

31、主班教師 熟悉工作內容，具備了更強的勝任力，開始 關注自身的職業(yè)發(fā)展，有更多的精力提升和 發(fā)展自己。20年以上任職年限的主班教師處 于職業(yè)成熟階段，勝任力水平最高，增長速 度較快，按照每三年一輪來算，她們已經帶 過至少七輪的孩子了，自我效能感較強，訪 談也得出“我已經帶過好多屆的孩子了，最 大的都上大學了，這么多年我在工作中不斷 學習與反思，到現在已經能帶新人了” （訪談 編號：A4）。所以我們得知任職年限越久的主 班教師會不斷反思來總結經驗，通過培訓進 行補充學習，因此勝任力水平較高。幼兒園主班教師勝任力各維度自評水平 在不同人口學變量的差異分析。為了考察勝任力 各維度的自評水平在不同人口學

32、變量中的情 況，本研究運用多因素方差分析、多重比較分 析，得出主班教師勝任力自評的各維度水平在 不同學歷、教齡、任職年限等變量中的差異。（1）主班教師勝任力各維度自評水平在 不同學歷上的差異分析。為調查主班教師勝任 力各維度的自評水平在不同學歷上的差異， 利用方差分析進行研究，不同學歷的主班教 師在動機和自我特征兩個因素中（F值為 3.351、2.678, p值均小于0.05），存在顯著 差異，結果如表11。為了進一步了解差異，我們進行了多重比 較分析。見表11,結果顯示，碩士學歷的主班 教師和其他學歷層次的主班教師在能力、動機 及自我特征三個方面都存在顯著差異。首先， 從能力上來看，整體呈現

33、出一個下降的趨勢， 學歷越高，評分越低。這跟實踐經驗與工作時 長有很大關系，學歷低的主班教師參加工作的 時間較早，經驗較豐富，學歷較高的主班教師 在校學習理論的時間較長，實踐經驗缺乏，因此 呈現出隨著學歷的增長勝任力自評水平低的情 況。其次，在動機和自我特征維度上，整體的走 向是一致的，中專學歷評分最高，依次是本科、 大專，評分最低的是碩士學歷的主班教師。這也 與主班教師的工作年限、自身的經驗有很大的關 系。碩士學歷的主班教師除了需要完成自身的工 作還需要承擔一些幼兒園的教科研工作。訪談中 也體現了： “幼兒園很看重我，除了擔任主班教 師之外，還承擔了一部分教科研工作，說實話壓 力還是有點大的

34、，有時候對班級工作有些顧及不 到?！保ㄔL談編號：A4）表11主班教師勝任力各維度自評水平在不同學歷 上的差異分析變量F值P值多重比較知識0.323.809能力2.598.0534-1*4-2*4-3*動機3.351*.0204-1*4-2*4-3*自我特征2.678*.0484-3*注：1代表中專，2代表大專，3代表本科，4代表碩士。*次0.05, *尸0.01, *次0.001（2）主班教師勝任力各維度自評水平在 不同教齡上的差異分析。為調查主班教師勝任 力各維度自評水平在不同教齡上的差異，本 研究采用了多因素方差分析，從表12中可以 看出不同教齡主班教師在勝任力的能力與自 我特征維度中存在

35、顯著差異（F值分別為 4.952、3.285, p 值分別為 0.001、0.012）。表12主班教師勝任力各維度自評水平在不同教齡上的差異分析變量F值P值多重比較知識2.339.056能力4.952.0011-2*1-3*1-5*2-5*動機2.104.081自我特征3.285.0121-2*1-4*1-5*3-5*注：1代表教齡為0-2年，2代表教齡3-5年，3代表教齡 6-10年，4代表教齡11-20年，5代表教齡20年以上。*0.05, *0.01, *0.001為了進一步研究差異，進行多重比較分 析。結果如表12顯示，在能力和自我特征倆 個維度中教齡為0-2年的主班教師與其他教齡 的

36、主班教師存在顯著差異。首先，在能力維 度中，11-20年教齡的主班教師勝任力自評水 平有下降的趨勢，多數因為個人或家庭的因 素，容易出現職業(yè)倦怠，訪談中可能夠看 出，一位教齡為15年的教師表示：“我最近 一段時間身體特別不好，總是生病，上班有 一群孩子要管，回家還有一個孩子等著你。”（訪談編號：A6）其次，在自我特征維度中， 3-5年教齡的主班教師勝任力增長較快，經過 了前三年對工作的適應，她們已經開始更多地 關注到兒童的發(fā)展，訪談中也體現了： “他們 每一點進步，我都會很開心?！保ㄔL談編號： A7）。但是6-10年教齡的主班教師會出現一個 暫時的下滑。有教師也說：“主班教師的工作 特別繁瑣，

37、瑣碎的事情很多，再加上家庭的影 響，會忽視對工作的反思與發(fā)展?！保ㄔL談編 號：A1）等到過了這個階段10年以上就開始恢 復了，呈逐漸上升的發(fā)展趨勢。教齡為20年以 上的主班教師在工作中得到了一定的認可，對 自身職業(yè)的滿意度較高，有的主班教師提到 了： “因為自己帶過的孩子多，家長很信任自 己，并且看著自己一屆屆帶出來的孩子，會很 有成就感。”（訪談編號：A9）（3）主班教師勝任力各維度自評水平在 不同任職年限上的差異分析。為調查主班教師 勝任力各維度自評水平在不同任職年限上的 差異，本研究采用了方差分析的方式，從表 13中可以看出主班教師的任職年限在知識與 能力維度中存在顯著差異（F值分別為

38、2.607、3.161，p 值分別為 0.036、0.015）。表13主班教師勝任力各維度自評水平在不同任職 年限上的差異分析變量F值P值多重比較知識2.607.0365-1*5-2*能力3.161.0151-3*1-5*2-5*動機1.447.219自我特征1.453.218注：1代表任職年限為0-2年，2代表任職年限3-5年，3代表任職年限6-10年，4代表任職年限11-20年，5代表 任職年限20年以上。*p0.05，*p0.01， *0.001為了進一步比較差異，進行事后檢驗， 結果顯示，在知識與能力維度中任職年限為 0-2年與其他任職年限的主班教師存在顯著差 異。在知識與能力維度中，

39、0-2年的主班教師 任職年限相對較短，處于學習與借鑒經驗 中，很難騰出時間對理論知識進行學習，能 力方面也相對較弱，她們在工作中會遇到很 多困難，比如：家長工作、帶班的整個流程 規(guī)劃、班級教師之間的分工與協(xié)作、自身的 專業(yè)性、班級孩子的發(fā)展等問題，因此評分 較低。隨著任職年限的增加，知識也在不斷 的積累，班級管理的能力也逐年上升，可以 獨自面對問題，尋求解決方法，因此勝任力 水平不斷增長。任職年限為20年以上的主班 教師勝任力自評水平提升較快，有主班教師 也提到了： “當主班教師時間長了以后，自 己也在工作中發(fā)現了很多問題，不斷學習， 補充一些知識，也在實踐中提升了自己的能 力?！保ㄔL談編號：

40、A4）四、討論（一）幼兒園主班教師勝任力結構討論幼兒園主班教師勝任力結構需比一般 教師精益求精。為了進一步促進幼兒園教師的 專業(yè)發(fā)展，建設一支高素質的幼兒園教師隊 伍，教育部于2012年頒布了幼兒園教師專 業(yè)標準（試行）（以下簡稱專業(yè)標準）。 包括了專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能 力三個方面，規(guī)定了幼兒教師工作的具體內 容和要求。2016年頒布的幼兒園工作規(guī)程 中也明確規(guī)定了幼兒教師在班級管理中的職 責。幼兒園主班教師屬于幼兒教師的一員， 但她需要承擔比一般幼兒教師更重要的責 任，她是班級中的第一責任人，管理著班級 中大大小小的人、事、物。主要有對幼兒園 班級教師的管理、對班級幼兒的管理、對

41、班 級的財務管理及班級物品的管理、對班級信 息的管理等。因此主班教師需要具備一定的 管理科學知識，擁有溝通協(xié)調能力及統(tǒng)籌規(guī) 劃的能力，具有奉獻精神，做好班級管理工 作閔。因此僅僅以專業(yè)標準和幼兒園工 作規(guī)程中的內容來評價主班教師的工作是遠 遠不夠的。有研究也表明了主班教師需要在班 級管理中承擔更多氣由此可見，主班教師需 要具備比一般教師更加強的專業(yè)性以及班級管 理方面的勝任力。因此本研究以專業(yè)標準 為參考，構建出主班教師勝任力的結構。包含 知識、能力、動機、自我特征四個維度。幼兒園主班教師勝任力需要外顯與內 隱同步。本研究的結果符合勝任力的冰山模型 理論，一部分是冰山之上的，容易被人所關注 到

42、，具有顯性和可見的特點，包括知識和技能; 第二部分則是冰山下的，不容易被人所關注到 的，具有隱性和不可見的特征，包括自我概念、 特質和動機等。因此，本研究在建構主班教師 勝任力結構過程中，既包含了主班教師需要具 備的一些知識、能力方面容易被觀察到的顯性 特征，除此之外還包括了動機、自我概念和個 人特質等深層次的不易被察覺的隱性特征。首先外顯方面有容易測量的知識及能力 維度。知識維度中除了幼兒教師需要必備保教 知識、通識性知識以外，主班教師還需要具備 班級管理及人際溝通方面的知識，用理論來支 持自己的實踐工作，不斷探索進行學習，以便 更好地完成班級管理工作。能力維度當中，除 了必備的教育教學能力

43、之外、還增加了班級管 理中重要的協(xié)調溝通與統(tǒng)籌規(guī)劃能力，能夠更 好地組織班級其他教師，建立發(fā)展目標，共同 為班級的愿景努力。其次是內隱方面不易被測 量的動機及自我特征維度。動機方面主要研究 了主班教師的親和動機、權利動機以及延伸動 機和依靠動機等內容，作為主班教師一定要有 愿意為他人服務，愿意幫助他人、喜歡與他人 建立親密關系的動機，這樣能夠影響到班級教 師，促進內部團結。自我特征維度當中包含了 自我認識、自我反思、自我評估，有助于主班 教師進行反思與發(fā)展，加快專業(yè)成長。還有主 班教師需要具備的情緒情感、責任心、創(chuàng)造性、 挑戰(zhàn)精神、愛心耐心等個人深層次的特質。這 些特質更加適合主班教師特殊的工

44、作性質。由 此可見主班教師勝任力中外顯與內隱需同步， 缺一不可。（二）幼兒園主班教師勝任力水平討論主班教師勝任力總體水平較好，知識維 度稍有欠缺。本研究結果表明，幼兒園主班教 師勝任力自評的總體平均分及各維度的均分都 在4分以上。這說明目前主班教師勝任力的總 體水平較好，也能夠從側面反映出主班教師的 自我效能感較高，對職業(yè)的認同感較高，對自 身的工作比較自信。其中得分較低的是知識維 度，究其根本，原因有：一方面，由于時代的 進步，知識更新的較快，主班教師的日常工作 較瑣碎，沒有足夠的時間進行學習，更新知識。 另外一方面與主班教師自我意識相關。大多數 主班教師更加注重經驗的積累5，不太重視對一

45、些班級管理或人際溝通方面的知識進行學習。 知識維度中主要包括了一些專業(yè)性知識，通識 類知識，基本的管理理論以及人際溝通方面的 知識。由此可見主班教師需要加強這些方面的 學習，把理論知識更好地運用到班級管理中。不同學歷的主班教師勝任力水平不同， 受自身及職業(yè)壓力影響。中專學歷的主班教師 勝任力水平較高，其次是本科學歷，大專處于 中間水平，碩士學歷的主班教師評分較低。研 究結果表明學歷過高的主班教師自評分數較 低。首先，由于學歷較高，在校期間從事理論 研究較多，工作年限較短，缺乏實踐，不如低 學歷的主班教師經驗豐富。其次碩士學歷的主 班教師對自身要求較高，自我提高內驅力較 強，認為自身還有很多需要

46、學習地方。最后， 根據角色叢理論來看，每個人在社會生活中具 有多重社會地位，需要充當多種角色。主班教 師對幼兒是教育者、對班級教師是協(xié)調溝通 者、對教育教學是研究者。各種角色的轉換， 容易引發(fā)主班教師的情緒勞動及職業(yè)壓力。從 職業(yè)發(fā)展理論來看，職業(yè)是對個人生活情況、 經濟水平、文化程度、行為方式和思想感情的 一種綜合性反映氣適度的職業(yè)壓力及豐富的 學歷經驗能夠促進主班教師成長，但過多的職 業(yè)壓力將會阻礙自身的成長，進而影響勝任力 的發(fā)揮。教齡、任職年限與主班教師勝任力水平 呈正相關，受專業(yè)發(fā)展階段影響。幼兒園主班 教師勝任力與教齡呈正相關，教齡越久，勝任 力自評水平越高，總體呈上升的趨勢。這與

47、主 班教師的專業(yè)發(fā)展階段有關。與本研究比較貼 切的教師專業(yè)發(fā)展過程的5個階段為：新手教 師，進步的新手教師，勝任型教師，能手教師, 專家教師氣教齡為0-2年的主班教師屬于新手 教師，處于學習階段，3-5年對工作充滿熱情, 處于成長較快的時期，是進步的新手教師。6-10 年以及11-20教齡的主班教師已經屬于勝任型 教師及能手教師的階段，對工作方面已經非常 熟悉了，沒有大的突破。這個階段的教師，一 部分情況是家里的孩子剛出生需要照顧，另一 部分需要面對孩子升學與照顧家里老人的壓 力，在家庭與事業(yè)的雙重壓力下，對工作的熱 情逐漸變淡，容易出現職業(yè)倦怠。Herbert J. Freudenberger在他的研究中也表明了，在工作 中個人能力、個人精力等因素會導致職業(yè)倦怠 回。等到過了這個時期，家庭中的問題緩解了， 就會重新恢復到達另外一個新的高度。教齡為 20年以上的主班教師自我效能感增強，經過不 斷地反思與探索，基本上已經成長為專家型教 師，因此勝任力自評水平增長較快。不同任職年限的主班教師勝任力總體水 平呈現出隨任職年限的增長水平不斷增長的 趨勢?？傮w呈現出不斷發(fā)展的狀況。本研究中 主班教師職業(yè)發(fā)展經歷了適應期、稱職期、反 思期