論中國德育現(xiàn)代性問題

1、-. z2004年12月第i7卷第12期師大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版)Journal of Inner M ongolia Normal University (Educational Science)Dec，2004、oI1 7 NO12論中國德育的現(xiàn)代性問題。甘劍梅(大學(xué)師學(xué)院教育系，225002)容摘要：德育的現(xiàn)代性不是一個(gè)目標(biāo)而是一個(gè)問題，后現(xiàn)代話語在中國的登陸使德育的現(xiàn)代性作為一個(gè)問題開場顯現(xiàn)，未完成的教化啟蒙需要我們重新思考中國德育的現(xiàn)代性努力。當(dāng)前中國德育現(xiàn)代性面臨著合法性、倫理立場的選擇、教化的精神退化這三個(gè)最為根本的問題。關(guān)鍵詞：德育現(xiàn)代性；現(xiàn)代性問題；教化啟蒙中圖： G 40

2、文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章16710916(2004)12000606一、作為問題的德育現(xiàn)代性中國的德育現(xiàn)代性可以成為一個(gè)問題嗎?這是我們進(jìn)行研究首先要思考的。討論這一問題的前提是確認(rèn)中國德育的現(xiàn)代性及其問題性。中國德育具有現(xiàn)代性嗎?這不得不涉及對現(xiàn)代性的指認(rèn)。然而，現(xiàn)代性的多義與復(fù)雜使得我們幾乎不可能對現(xiàn)代性的把握會(huì)有一種實(shí)質(zhì)性的結(jié)果，從*種意義上說，整個(gè)的現(xiàn)代哲學(xué)與社會(huì)思想就是對現(xiàn)代性的澄清與界說。即便從語義的角度，要對它作清楚的界說也是一件極其不易的事，國有不少學(xué)者都曾對此有過較為系統(tǒng)的研究r 。在我們看來，對現(xiàn)代性的理解主要有經(jīng)歷、規(guī)和方法論三個(gè)根本維度。從經(jīng)歷的意義看，現(xiàn)代性是指一種社會(huì)文

3、化從古代向現(xiàn)代轉(zhuǎn)換變遷的努力過程，這一意義上的現(xiàn)代性是一種時(shí)間意義的，相對于古典與傳統(tǒng)而言的現(xiàn)代性，它強(qiáng)調(diào)的是當(dāng)下對傳統(tǒng)的超越，是指一個(gè)特殊的歷史時(shí)段所具有的文化特性，它與時(shí)代性具有相通的涵義。任何一個(gè)時(shí)代都有自己相對于傳統(tǒng)而言的現(xiàn)代性。在這一意義上，我們可以將現(xiàn)代性理解為一種時(shí)代性，它是一種對傳統(tǒng)的反響，這種時(shí)代性是因國家民族文化歷史傳統(tǒng)的差異而有所不同，現(xiàn)代性的多元也是從這種差異中表達(dá)出來的。從規(guī)的意義看現(xiàn)代性是指啟蒙思想家在提出現(xiàn)代性這一規(guī)劃時(shí)所堅(jiān)守過并論證過的理想。哈貝馬斯在?現(xiàn)代性的哲學(xué)話語?一書里，將這一理想描述為：在社會(huì)領(lǐng)域里，民法保護(hù)的合理地追求個(gè)人利益的空間；在國家中，平等參

4、與政治的原則；在私人領(lǐng)域中的倫理自主和自我實(shí)現(xiàn)；在公共領(lǐng)域中，圍繞著習(xí)得反思文化所發(fā)生的教化過程。國學(xué)者語冰則將這一理想進(jìn)一步概括為圍繞著主體性建立起來的現(xiàn)代性的一系列規(guī)容，它們是：哲學(xué)與世界觀層面上的主體性(自我)、科學(xué)層面上的客觀性(自然)、實(shí)踐層面上的道德自律與政治自由最后是審美與文化層面上的藝術(shù)自主。此即現(xiàn)代性的“五自原則(自我、自然、自律、自由與自主)，并被視為社會(huì)文化現(xiàn)代與否的標(biāo)志，有之則現(xiàn)代，無之則尚未走到現(xiàn)代r 。也有學(xué)者認(rèn)為，人們據(jù)以斷定*種社會(huì)終究是“前現(xiàn)代還是“現(xiàn)代的根本指標(biāo)，主要包括價(jià)值層面的自由、平等、博愛、法治、科學(xué)等等；制度層面的市場經(jīng)濟(jì)、憲政、分權(quán)構(gòu)造、全民教育

5、、開放文化等等；就日常生活層面而言，主要指寬容、秩序、交易、妥協(xié)等等 。從這些不同的表述中，我們發(fā)現(xiàn)規(guī)意義的現(xiàn)代性是一套以人的自由與權(quán)利為根底的復(fù)雜體系。從方法論的意義看，現(xiàn)代性是一種思考問題的方式這種方法是一種時(shí)間歷史的方法，正像鮑曼對現(xiàn)代性的論述一樣，現(xiàn)代性是一個(gè)流動(dòng)的觀念，它不斷向我們身后無限延伸，它可以涵蓋從前現(xiàn)代、現(xiàn)代到后現(xiàn)代的時(shí)間之流。從這個(gè)角度還可以看到，現(xiàn)代性的方法論還包含著理性批判的哲學(xué)態(tài)度流動(dòng)意味著不斷詮釋和理解，意味著不斷反省與批判，沒有什么絕對的真理，一切都有另外一種可能現(xiàn)代性意味著面對當(dāng)下、以及面向未來的一種開放。在這些不同的闡釋中，我們可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代性是一種辯證的存

6、在，它既意味著一種經(jīng)歷、也意味著一種規(guī)，還意味著一種批判的態(tài)度與氣質(zhì)；它既非空無一物的不斷的自我批判與自我質(zhì)疑，也不是有著固定容與不變本質(zhì)、可以拿來模仿的現(xiàn)成模型。從經(jīng)歷的意義看，中國早已進(jìn)入現(xiàn)代性，中國的近現(xiàn)代歷史就是一個(gè)追求現(xiàn)代性的歷史，只是我們的收稿日期： 20041010作者簡介：甘劍梅(1971一)女大學(xué)師學(xué)院教育系副教授，師大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2004屆教育學(xué)博士。6 甘劍梅論中國德育的現(xiàn)代性問題這一歷史是有著自我形態(tài)的歷史有學(xué)者將之稱為現(xiàn)代性的中國形態(tài) ；從規(guī)的意義看，中國的現(xiàn)代性則是一個(gè)尚未真正開場的方案2。對于德育的現(xiàn)代性我們也可以從經(jīng)歷、規(guī)與方法論維度來理解。從規(guī)的意義看，德育

7、現(xiàn)代性是指現(xiàn)代性的基本價(jià)值在道德教育領(lǐng)域中的表達(dá)，它主要是教育的性、人文性、公正性、科學(xué)性。扶規(guī)的意義看我們的德育還不具_(dá)P槏_有實(shí)質(zhì)上的現(xiàn)代性涵對德育現(xiàn)代性的追求還處于形式階段。如科學(xué)精神往往被單純的技術(shù)應(yīng)用所取代形態(tài)常常只是利用民眾力量以到達(dá)*些階層之*種目的的手段和借口，理性仍然蜷曲在傳統(tǒng)的實(shí)用主義與功利主義的擠壓之中而個(gè)體，格的尊嚴(yán)與弛立性常常只可能成為群體巨大力量面前的，j、五。然而從經(jīng)歷的意義看中國文化早已和現(xiàn)代性發(fā)生了遭遇，不過與中國社會(huì)現(xiàn)代性追求相伴的不是中國教育的自主自立不是教育的解放，而是教育的異化，分析規(guī)意義的現(xiàn)代性之未完成正是中國德育走向現(xiàn)代的必要理論準(zhǔn)備。分析為什么這

8、些規(guī)不能在我們的文化中得到落實(shí)，也許是中國德育走向現(xiàn)代的一個(gè)理論突破口。我們認(rèn)為啟蒙的積極涵在我們這里不能得到真正的實(shí)現(xiàn)與落實(shí)正是中國文化現(xiàn)代性最大的問題所在，也是中國德育現(xiàn)代性的問題所在，因而，中國德育的現(xiàn)代性問題是中國現(xiàn)代性實(shí)踐伴生問題，只是在已有的探究中，人們對這一問題還沒有形成一種自覺的意識(shí)。而作為方法論的現(xiàn)代性也還沒有得到真正的運(yùn)用，以至于我們的變革努力常常處于一種盲動(dòng)之中，往往將現(xiàn)代性視為一個(gè)有待實(shí)現(xiàn)的理想目標(biāo)，而不是一個(gè)問題的存在?，F(xiàn)代性自身的問題性使我們需要隨時(shí)對它保持一種理性的審慎與批判而不是無條件地追隨與接受。這是我們將德育現(xiàn)代性視為一個(gè)問題的重要緣由。二、中國德育現(xiàn)代性問

9、題的呈現(xiàn)(一)后現(xiàn)代的語境與現(xiàn)代性問題有學(xué)者指出：對于中國人來說現(xiàn)代性問題是一個(gè)遲到的問題，它作為一個(gè)現(xiàn)代化的社會(huì)運(yùn)動(dòng)之構(gòu)造性的問題反思，是現(xiàn)代化社會(huì)運(yùn)動(dòng)的一種思想檢討結(jié)果3。20世紀(jì)8O年代中國的現(xiàn)代性實(shí)踐主要是以西方經(jīng)典的現(xiàn)代性理論為指導(dǎo)的，主要將現(xiàn)代化理解為國家與社會(huì)的化和經(jīng)濟(jì)的工業(yè)化，這被認(rèn)為是一個(gè)代表著社會(huì)進(jìn)步與開展方向的人類目標(biāo)也是人們努力要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。人們對它抱著普遍的熱情。2O世紀(jì)9O年代隨著現(xiàn)代化進(jìn)程中種種弊端的日益顯現(xiàn)，人們開場了對現(xiàn)代化的反思與質(zhì)疑。同時(shí)，后現(xiàn)代話語在中國的登場，也使這種反思獲得了理論的支撐，現(xiàn)代性的反思性話語被引入中國文化思想界。在這種反思性的話語中，現(xiàn)

10、代化被看作是一個(gè)具有復(fù)雜構(gòu)成要素的悖論式框架，其部充滿了各種可能沖突，而不是一種可以普遍遵循的完美解釋體系。以個(gè)人權(quán)利為代價(jià)的國家現(xiàn)代化模式也開場受到質(zhì)疑。這些問題在早期的民族國家的建立過程中，旨在實(shí)現(xiàn)國家和社會(huì)的權(quán)力的理性化的現(xiàn)代早期是不成其為問題的，但在著眼于人本身的建立，旨在實(shí)現(xiàn)個(gè)人行為的理性化的后現(xiàn)代階段。它卻成為了問題。正如鮑曼所說：“后現(xiàn)代意味著新的狀態(tài)且要求對傳統(tǒng)的任務(wù)和策略進(jìn)展反思和重新調(diào)整。然而對于旨在于后現(xiàn)代的新條件下保持現(xiàn)代的希望和宏圖大志的這樣一個(gè)策略而言，誰在運(yùn)用管理的知識(shí)以及為什么樣的目的而運(yùn)用這些知識(shí)的問題就變得至關(guān)緊要了。L5 民族國家的建立對于今天的中國來說是

11、一個(gè)已經(jīng)根本完成的任務(wù)，因而中國的知識(shí)分子在考慮現(xiàn)代性問題時(shí)，關(guān)注點(diǎn)就應(yīng)有所變化，應(yīng)該突破原有的狹義理解，思考在當(dāng)前這個(gè)世界上，中國人終究要過什么樣的生活中國人要做什么樣的人。這涉及到一系列價(jià)值論證的問題。對于當(dāng)代的中國來說，現(xiàn)代性問題背后最大的緊和焦慮不再是經(jīng)濟(jì)和技術(shù)開展問題，而是價(jià)值認(rèn)同的問題。市場社會(huì)與殘缺的現(xiàn)代性實(shí)踐帶來的價(jià)值顛覆使身心的安排成為中國社會(huì)急需面對的文化問題，中國人如何安身立命?這不是一個(gè)經(jīng)濟(jì)能解決的問題，也不是一個(gè)技術(shù)能解決的問題，它是一個(gè)教化與信仰的問題。如何重新承負(fù)起自己的教化使命，是后現(xiàn)代給中國德育提出的問題。中國分裂性的社會(huì)建構(gòu)方式也使中國社會(huì)呈現(xiàn)出嚴(yán)重的問題性

12、。在現(xiàn)代社會(huì)建構(gòu)的意義上現(xiàn)代性方案有兩項(xiàng)主要任務(wù)，一是正式確立現(xiàn)代民族國家的身份；二是經(jīng)濟(jì)、法律、科學(xué)、教育、道德、審美領(lǐng)域逐漸從政治疇中剝離分化出來，獨(dú)立為一個(gè)個(gè)自律性的領(lǐng)域，在西方這兩個(gè)過程是同構(gòu)的而在中國卻是以現(xiàn)代民族國家的建立為先的同構(gòu)的現(xiàn)代社會(huì)建構(gòu)表現(xiàn)為文化現(xiàn)代性的自然演進(jìn)與個(gè)人權(quán)利的獲得，而以民族國家為先的現(xiàn)代社會(huì)建構(gòu)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的強(qiáng)制性，顯示出濃厚的威權(quán)色彩，它往往不是以文化的自然演進(jìn)和個(gè)人權(quán)利為根底的，而是以文化的自主與個(gè)人權(quán)利為代價(jià)的，文化的依附性與對個(gè)人權(quán)利的遮蔽是國家現(xiàn)代化模式的重要特點(diǎn)。這種建構(gòu)從一開場就具有在的構(gòu)造性矛盾這種矛盾使得中國現(xiàn)代性的開展，不可防止是一個(gè)充滿危

13、機(jī)的過程。當(dāng)現(xiàn)代化過程從國家規(guī)定的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域向越來越敏感的政治和文化領(lǐng)域延伸和擴(kuò)展的時(shí)候它的構(gòu)造性矛盾變得越來越鋒利也就積累了越來越多的現(xiàn)代性問題。以至今天，中國社會(huì)生活的非現(xiàn)代性和偽現(xiàn)代性成為了一個(gè)極其需要研究的課題，尤其是道德和教育領(lǐng)域里的非現(xiàn)代與偽現(xiàn)代，它使中國的文化嚴(yán)重喪失了創(chuàng)造與生產(chǎn)力，同時(shí)也使中國人面臨著越來越深的精神和意義危機(jī)。隨著市場經(jīng)濟(jì)的推行，曾經(jīng)承當(dāng)著價(jià)值合法性的國家意識(shí)形態(tài)開場受到群眾文化的沖擊，對公眾的影響力日漸跌落。價(jià)值依憑的缺失導(dǎo)致了群體價(jià)值和理想共識(shí)的崩潰，人際溝通機(jī)制的破壞和群體成員越來越極端的個(gè)體化，都使社會(huì)陷入嚴(yán)重的道德危機(jī)之中，價(jià)值體系的重建與道德的拯救

14、也成為中國社會(huì)時(shí)不我待的社會(huì)性課題雖然促進(jìn)新道德的良性生長是社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的共同任務(wù)，但我們認(rèn)為德育作為社會(huì)教化的積極構(gòu)成局部，它有自己獨(dú)特的作用與功能，尤其在社會(huì)陷入制度性的道德墮落的時(shí)候，制度問題的突圍正需要道德理性的啟示，有理性能力和藹觀念的公民是它的希望所在，而這正是德育的目標(biāo)。7 甘劍梅論中國德育的現(xiàn)代性問題(二)未完成的教化啟蒙在漢語里面，啟蒙的原初意義是開導(dǎo)蒙昧使之明白貫穿之意。漢代應(yīng)劭?風(fēng)俗通皇霸六國?云：“每輒挫衄，亦足以祛蔽啟蒙矣。后來淺近入門的書，多取啟蒙為名?？梢娭袊菍⒚梢暈榕c人的教化相關(guān)的活動(dòng)。在西方人們對啟蒙一詞的理解也有著類似的含義。它主要是指人類擺脫愚昧、迷信

15、和盲從，走向明智、理性與自主的過程。如康德將啟蒙定義為人從不成熟的依附狀態(tài)中掙脫出來到達(dá)自覺以及不需要外來權(quán)威主宰的自立狀態(tài)。他說：“啟蒙運(yùn)動(dòng)就是人類脫離自己加諸自己的不成熟狀態(tài)。不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人引導(dǎo)便不能運(yùn)用自己的理智。當(dāng)其原因不在于缺乏理智而在于不經(jīng)別人引導(dǎo)就缺乏勇氣與決心去加以運(yùn)用時(shí)，則不成熟狀態(tài)就是自己加諸自己的了。要敢于認(rèn)識(shí)!要有勇氣認(rèn)識(shí)你自己的理智!這就是啟蒙的口號。 6 啟蒙就是對理性的自由運(yùn)用它既意味著理性，也意味著自由對于中國來說這是一個(gè)至今仍未完成的事業(yè)。中國現(xiàn)代化啟動(dòng)的特殊境遇使我們一直把關(guān)注點(diǎn)集中在社會(huì)歷史運(yùn)動(dòng)的表層，即物質(zhì)文明的進(jìn)步和社會(huì)制度的變革，而忽略現(xiàn)代化

16、的深層文化涵。這個(gè)盲區(qū)延伸到精神層面直接導(dǎo)致了價(jià)值選擇的政治功利性，如新文化運(yùn)動(dòng)的自我意識(shí)雖然是文化，是國民性的改造，是舊傳統(tǒng)的摧毀，是把社會(huì)進(jìn)步的根底放在啟蒙工作上，但是啟蒙的目標(biāo)、文化的改造仍是為了國家、民族，仍然沒有脫離中國士大夫以天下為己任的固有傳統(tǒng)也沒有脫離中國近代的對抗外侮、追求富強(qiáng)的主線，救亡擠壓了啟蒙。美國學(xué)者維勒施瓦支指出：“五四新文化運(yùn)動(dòng)提出了啟蒙的任務(wù)卻缺乏革命的基礎(chǔ)。中國的啟蒙者企圖輸入西方的科學(xué)與來推進(jìn)啟蒙運(yùn)動(dòng)的開展由于他們所面對的是異常堅(jiān)韌的家庭與政治的權(quán)威，他們又身處嚴(yán)重的民族危機(jī)及由這場危機(jī)激起的政治運(yùn)動(dòng)風(fēng)暴之中延續(xù)了將近半個(gè)世紀(jì)的政治暴力與反帝發(fā)動(dòng)的漩渦不以他

17、們意志為轉(zhuǎn)移地將他們卷離了啟蒙者的寶座也使啟蒙直到今天仍是一個(gè)未競之業(yè)。中國啟蒙的困難正在于人的權(quán)利意識(shí)與理性意識(shí)的缺乏。托克維爾富于洞見地指出：“如果我們不逐漸采用并最后建立制度不向全體公民灌輸那些使他們首先必得自由和隨后享受自由的思想和感情，則，不管是有產(chǎn)者還是貴族，不管是窮人，還是富人誰都不能獨(dú)立自主而暴政則將統(tǒng)治所有的人IS3。對革命的啟蒙局限，康德也智慧地論述道：“革命也許能夠打倒專制和功利主義但它自身決不能改變?nèi)藗兊乃季S方式。舊的偏見被消除了新的偏見又取而代之。它像鎖鏈一樣，牢牢在禁銦著蕓蕓眾生。對個(gè)人的理性啟蒙意味著對個(gè)人權(quán)利的重視而在中國的現(xiàn)代性歷程中個(gè)人始終是一個(gè)不曾真正存在

18、的主體。洋務(wù)思想家在技術(shù)壓倒一切的現(xiàn)代化思想指導(dǎo)下，根本就不談?wù)搨€(gè)人權(quán)利的問題；維新思想家提出了新民的任務(wù)，沒有提出新人的規(guī)劃，五四思想家雖然提出了“立人的口號，但這“人字終于還是在革命的口號中成為革命的奴隸。他們所要倡導(dǎo)的是一種民本的人道主義的德育，而不是個(gè)體本位)8 的人道主義德育在國民性改造的話語中，對民族對國家的憂患意識(shí)大大沖淡了終極的個(gè)人關(guān)心。對民族的道義、責(zé)任壓倒了個(gè)性、權(quán)利。正如有學(xué)者指出的那樣歷代統(tǒng)治者以及賢臣的民之所思所想多為保障社會(huì)安定、而設(shè)計(jì)的民道。自古而今的開明思想家無不是把“民為貴作為最高境界來追求在明中期的啟蒙運(yùn)動(dòng)中曾有過一線人本的生機(jī)，但很快就在原君、原道、原臣的

19、文章相繼問世后完畢了。盡管后來的人字可以間或起立。但卻難以跳出以民為本的思想窠臼。如在近代提出的開民智、新民說、興民德以及以為中心和三義都沒有走出群體性的局限。龐大的民本主義思想體系制約著人的獨(dú)立與個(gè)性揚(yáng)1O3。到了新中國這一思想仍在繼續(xù)，并變本加厲地使群體主體成了絕對的開展代言人在此階段“我們幾乎找不到個(gè)人的位置。代替?zhèn)€體的是曖昧的人民、群眾、階級概念而對絕大多數(shù)個(gè)體的唯一規(guī)定就是做龐大的國家機(jī)器的零件。個(gè)體自由、體制、多元文化這些構(gòu)成西方現(xiàn)代性重要容的要素在此階段的中國現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)中幾乎是完全缺席的 3。“人隱而未顯幾乎連“民也消失了現(xiàn)代的個(gè)體主體性沒有生成的空間。雖然我們反對對現(xiàn)代啟蒙的教

20、條化理解但現(xiàn)代之為現(xiàn)代也有它的基準(zhǔn)與底線，即它引入了個(gè)人行動(dòng)和選擇的自由引入了理性的生活引入了哲學(xué)的權(quán)利個(gè)人與民族的自立是現(xiàn)代性的真正標(biāo)志。僅有民族的自立而沒有個(gè)人的自立的現(xiàn)代性是一種殘缺的現(xiàn)代性。黑格爾曾明確斷言：主體自由的權(quán)利，是古代和現(xiàn)代之間差異的要點(diǎn)和中心 1 。在他那里個(gè)體性的意識(shí)被視為現(xiàn)代啟蒙意識(shí)的要點(diǎn)和中心。中國的德育一直追尋但卻始終沒有進(jìn)入現(xiàn)代。正如國學(xué)者金生欽所說的那樣：“從明末清初早期啟蒙教化思想的出現(xiàn)到五四新文化運(yùn)動(dòng)中國現(xiàn)代性教化的困難啟蒙一步步走向深入在發(fā)現(xiàn)了吃人的禮教的同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了人。由于現(xiàn)實(shí)的危難、傳統(tǒng)的根深蒂固、啟蒙者自身的缺失中國現(xiàn)代性道德教化的啟蒙并沒有真正完

21、成，使個(gè)體生命的突顯、生命意識(shí)的全面發(fā)育成為現(xiàn)代性問題在今天的積累。反思傳統(tǒng)又關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題；反思舊的威權(quán)又警覺新的威權(quán)；面對自身又面向世界開展；關(guān)注真實(shí)個(gè)體生命又不放棄道德教化的引導(dǎo)，這是我們今天所面臨的雙重任務(wù)。12-1在這里繼續(xù)未完成的教化啟蒙是當(dāng)今中國德育無法拒絕的責(zé)任。三、中國德育現(xiàn)代性的根本問題德育與國家的不分化使得中國的德育與國家意識(shí)形態(tài)有著高度的同構(gòu)性，德育的現(xiàn)代性問題與社會(huì)的實(shí)踐也高度同構(gòu)。中國德育的現(xiàn)代性問題正是中國獨(dú)特的社會(huì)實(shí)踐在今天的積累。從經(jīng)歷的意義看中國德育現(xiàn)代性的問題重重。(一)合法性問題隨著中國社會(huì)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的日益深入，傳統(tǒng)德育的合法性根基開場受到了質(zhì)疑。中國現(xiàn)代性

22、的前期任務(wù)是民族國家的建立德育效勞于民族國家的政黨實(shí)踐其合法性是建立甘劍梅論中國德育的現(xiàn)代性問題在意識(shí)形態(tài)的認(rèn)定上的它以馴服社會(huì)成員，維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定為目的。而隨著市場社會(huì)的啟動(dòng)。實(shí)用主義成為新的社會(huì)實(shí)踐原則，政治意識(shí)形態(tài)不再居于首位，社會(huì)開場成為一個(gè)有限開放的社會(huì)，個(gè)人開場有了自由的實(shí)踐空間，價(jià)值的多元逐漸成為一種社會(huì)事實(shí)個(gè)性的獨(dú)立與自由的創(chuàng)造成為新的社會(huì)美德。政黨意識(shí)形態(tài)對群眾生活的控制已經(jīng)跌落傳統(tǒng)德育已不再具有事實(shí)的說服力，面對社會(huì)生活中種種復(fù)雜的道德問題它也越來越缺乏解釋與應(yīng)對力。但傳統(tǒng)的意識(shí)形態(tài)教育并沒有退出它的歷史舞臺(tái)，尤其是學(xué)校德育仍沒有擺脫政治意識(shí)形態(tài)的限制，正如國學(xué)者東平所指出：

23、“令人遺憾的是盡管階級斗爭的時(shí)代已經(jīng)完畢，改革開放已經(jīng)二十多年，但囿于*種刻板思維，時(shí)至今日，學(xué)校的人文教育、道德教育仍然被統(tǒng)轄于政治教育之中onE13改革開放以來，中國的社會(huì)生活從*種意義上已開場進(jìn)入現(xiàn)代與后現(xiàn)代，而我們的教育在精神上還深陷于前現(xiàn)代之中。這種脫離于生活的意識(shí)形態(tài)教化，使中國學(xué)校德育不可防止地走向虛擬化，這種虛擬化教育的直接后果就是學(xué)生的精神與肉體的別離。同時(shí)，意識(shí)形態(tài)對學(xué)校德育的過分滲透，也使學(xué)生在校園生活中幾乎喪失了自主性倫理實(shí)踐的可能與道德反思的敏感。在單一的價(jià)值背景和對教條意識(shí)形態(tài)似是而非的遵從之中，學(xué)生對于真正*的道德生活和觀念的意義世界日漸失去了判斷力和起碼的興趣。

24、在這樣的教育中人日益變得冷漠。另一方面，市場意象形態(tài)對學(xué)校無批判的入侵，使市場時(shí)機(jī)主義與庸俗功利主義成為學(xué)生的實(shí)際處世原則，精于算計(jì)而又只重眼前實(shí)利是畸形的市場教給他們的生活法則。自我成了物欲的奴隸。精神與道德的荒漠化使人退化為肉身的感性存在，人脫離了威權(quán)的控制，但仍然沒有走向解放。這正是中國德育所面臨的文化困局。政治意識(shí)形態(tài)與市場意象形態(tài)用不同的方法取消了個(gè)體自由開展的可能，從而使個(gè)體精神走向封閉1 。這一切正積累著日益嚴(yán)重的社會(huì)問題，它是中國社會(huì)的真正危機(jī)所在。精神與道德的重建是中國文化面臨的迫切問題。社會(huì)主義德育的核心價(jià)值理念和模式都面臨著重新合法化的問題。重新尋找合法性根基，承負(fù)起自身

25、的教化使命，成為中國德育最為根本的現(xiàn)代性問題。然而，這一任務(wù)對于今天的中國德育來說異常艱巨，這不僅是因?yàn)槲覀兲幵谝粋€(gè)前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代雜共處的時(shí)代，還在于中國國家倫理資源的虧空；中國社會(huì)現(xiàn)代性的后發(fā)外生性，急迫的追趕心態(tài)。也使中國社會(huì)慣于從否認(rèn)傳統(tǒng)的根底上開場新的征途，劇烈的反傳統(tǒng)是中國現(xiàn)代性展開的一種特殊方式，對傳統(tǒng)的持續(xù)否認(rèn)。帶來的是價(jià)值的連續(xù)斷裂，到了今天。可用的價(jià)值資源已到了窮絕的境地。合法性的價(jià)值根基。需要在教化的努力中來加以重建。當(dāng)前的學(xué)術(shù)界對德育的合法性問題已經(jīng)有了關(guān)注。如有學(xué)者對中國國家倫理資源的虧空表示了深刻的憂慮；有學(xué)者指出中國公民教育的真正困境隱含于自上而下的國家化的德

26、育模式之中；有學(xué)者對建國以來的道德規(guī)訓(xùn)提出了深刻的質(zhì)疑“。這些都是對中國現(xiàn)行德育合法性問題的反思。中國德育的合法性問題也是一個(gè)在現(xiàn)代性語境中突顯出來的，中國2o世紀(jì)90年代以來的現(xiàn)代性實(shí)踐，真正改變了中國社會(huì)的生活構(gòu)造，同時(shí)，全球化與信息化的來lI缶也深刻地改變著中國人的生活方式。這一切都使生活日益多樣與多元。而以控制為目的的意識(shí)形態(tài)教化，很難和現(xiàn)代生活形成真正的對抗，合法性問題也就成為中國德育必須要面對的一個(gè)問題。(二)倫理立場的選擇問題合法性的重建需要合法的倫理根基，中國現(xiàn)行德育建基于政治倫理，倫理的虧空使它難以承當(dāng)?shù)掠挠行н\(yùn)行。在中國的德育實(shí)踐中政治倫理可能并不會(huì)完全退隱，但它已無法奠

27、基其有效存在也需要功能的置換才有可能有一定的教化意義。即將自己的教化退限于特殊的人群。而不是強(qiáng)制性的作為對所有人的教化根據(jù)與理由。中國現(xiàn)代德育倫理立場的選擇需要以現(xiàn)代中國人的倫理處境為根底與前提。從*種意義上，說中國目前處于倫理的虛無狀態(tài)，傳統(tǒng)的政治倫理的邊緣化，無主導(dǎo)的倫理空間，只是人與人的欲望爭戰(zhàn)。如何安排好不同的利益獲得，如何安排好人的心靈歸屬應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)代倫理重建的兩項(xiàng)根本任務(wù)，一是指向于外，一是指向于。它的重建需要吸收各種有益的倫理資源，從中國古代的各家倫理(儒、釋、道等)到近現(xiàn)代的諸種倫理，從西方的古典傳統(tǒng)倫理(希臘、基督教)到近現(xiàn)代的諸種倫理。在這里，我們需要確立有益的立場，即何種倫

28、理是有益的。它的標(biāo)準(zhǔn)是什么?從事實(shí)的角度看它是一個(gè)有待驗(yàn)證的問題。但我們也并非完全無能力對此做出理論的探究。在我們看來現(xiàn)代德育的目的在于養(yǎng)成人的現(xiàn)代德性，則，以現(xiàn)代人的德性為基準(zhǔn)來吸收各種倫理資源應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“有益的立場。自由、平等、博愛是現(xiàn)代德性的根本規(guī)定。而它們是在現(xiàn)代性的倫理之中得到養(yǎng)育的?，F(xiàn)代性倫理的一個(gè)根本特點(diǎn)就是在價(jià)值上不做任何統(tǒng)一規(guī)定或限定，以到達(dá)開放、多元、自由。每一個(gè)人都有自己的終極價(jià)值，現(xiàn)代性倫理所唯一可以談?wù)摰?，是各人為了?shí)現(xiàn)自己獨(dú)特的價(jià)值所不可或缺的前提條件。至于終極價(jià)值本身，是每個(gè)人視為自己的在之好，那是因人各異的。但它也不是沒有問題，它有自己的困難，即：一方面，現(xiàn)代性

29、要求在終極目的上完全開放，不得統(tǒng)一地講人格的教化和何為人的優(yōu)秀；反對灌輸與傳道，無比重視自我的自由決定。所以倫理學(xué)只能談幸福的外在條件(功利)和合法行動(dòng)的最廣的外限(規(guī)則)。但是，另一方面，現(xiàn)代性中個(gè)體覺醒又使人對于求得自我的完善極為看重。人們害怕在平庸中被淹沒，深刻豐富的自我追求，也是現(xiàn)代人生存的重要渴求。而豐富而又有意義的生活往往在于互為的自我完滿之中，而不是純粹自利之中。這意味著僅有利于自由的規(guī)則是不夠的，對卓越德性的追求也是必要的L】。倫理的兩難與悖論是現(xiàn)代性倫理的根本處境。這也是現(xiàn)代性倫理與道德既得到辯護(hù)也得到否認(rèn)的原因。人們既肯定它對群眾幸福的關(guān)注與對每個(gè)人的尊重辯護(hù)也否認(rèn)它所帶來

30、的分裂與混亂。則，對于現(xiàn)代德育來說。以現(xiàn)代倫理為根基的教育謀劃是否具有合理性呢?現(xiàn)代性倫理的合法性是2O世紀(jì)以9 甘劍梅，論中國德育的現(xiàn)代性問題來困擾西方思想家的問題。思想家們紛紛從不同的角度對現(xiàn)代性進(jìn)展反省和批判雖然他們反省的深度是有差異的但確認(rèn)現(xiàn)代性的根本合法性還是主流，哈貝馬斯堅(jiān)持“現(xiàn)代性是一項(xiàng)尚未完成的方案以反現(xiàn)代性為名的后現(xiàn)代思想事實(shí)I-也是在確認(rèn)現(xiàn)代性根底上的思想修正。國學(xué)者萬俊人也指出：“人們對現(xiàn)代性道德的批判主要集中于其實(shí)踐運(yùn)用與消極后果上而肘其倫理理念本身并沒有否認(rèn)。也就是說現(xiàn)代性道德的缺失更多的表現(xiàn)在其道德理論的論證方式和解釋方式上而不是它的根本價(jià)值理念的問題。他還說：“我

31、們批評現(xiàn)代性道德所表現(xiàn)出來的過度的知識(shí)論和工具理性主義，以及它在這一擴(kuò)性學(xué)術(shù)信念根底上所奉行的普遍理性主義。但我們不能因此就否認(rèn)現(xiàn)代性道德所確立的根本道德價(jià)值理念的普遍規(guī)性和形式有效性。如自由、平等、寬容、公平、公平或正義、權(quán)利與責(zé)任、理性、愛等現(xiàn)代根本道德理念。u 現(xiàn)代性的根本道德價(jià)值仍然是我們建構(gòu)德育現(xiàn)代性的合法性理論資源。對此，國大多數(shù)學(xué)者都是沒有異議的。如班華教授將德育的現(xiàn)代性詮釋為全民性、開展性、性、終身性、世界性、科學(xué)性0 ；增俊教授以科學(xué)、自由來確認(rèn)現(xiàn)代德育的本質(zhì)。J；王嘯將對人是目的思想的認(rèn)肯及對人權(quán)的維護(hù)，對人的創(chuàng)造性的培育，可持續(xù)的人性化開展思路視為教育現(xiàn)代性的精神涵L2

32、。岳龍則認(rèn)為教育現(xiàn)代性意味著一種新的指向未淶的時(shí)間意識(shí)，二元對立的人性觀以及對世俗生活的看護(hù)和對主體精神的弘揚(yáng) 3。在他們那里現(xiàn)代德育意味著人是目的。不是手段。意味著人的自由開展對個(gè)人權(quán)利的揚(yáng)。如何落實(shí)這些價(jià)值仍然是中國德育的根本問題。但這些所有的價(jià)值都需要在具體的情境中加以辯駁才能確立自己的合法性。因而，我們在倫理立場選擇的同時(shí)，還要加上批判的立場，即啟蒙主義的立場，它強(qiáng)調(diào)的是在反思或提供理性的根據(jù)之前不能先驗(yàn)地確定*種制度或行為是倫理上必需的。一種規(guī)的存在有待于它是否是道德的判斷。價(jià)值與規(guī)的辯駁也就成為德育尋求現(xiàn)代性倫理根基的一項(xiàng)必要的理論準(zhǔn)備。(三)道德教化的精神退化德育的現(xiàn)代性問題還普

33、遍表現(xiàn)為教化的精神退化過程。這一過程主要表現(xiàn)為工具理性對德育的侵蝕。呈現(xiàn)為德育的知識(shí)化與功利化過程。在西方，德育從一開場就有著知識(shí)論的傳統(tǒng)，這我們從格拉底的“知識(shí)即美德的論斷就可以看得出來。但古典時(shí)代的知識(shí)是真善美統(tǒng)一的，是和理性與德性合一的柏拉圖將知識(shí)視為本己的東西它在于人的心靈，因而，心靈的自由與知識(shí)的超越是同一的，同為教育的形而上學(xué)原理。知識(shí)的獲得過程就是心靈獲得教化的過程，知識(shí)起著提升人的靈魂的作用。學(xué)習(xí)不是為了滿足社會(huì)分工的需要而是著眼于心靈的充足。因此，心靈與自然的觀察或者說心靈與客觀性是作為相聯(lián)結(jié)的容共存于教育的形而上學(xué)之中的。這樣包含在現(xiàn)代性中的疏離，即世界的知識(shí)只是客觀形式的

34、觀點(diǎn)，在古典教育中沒有位置。古典教育將世界置于靈魂自我超越的向度予以包含、充滿、展示和外延。教育的使命就在于開啟人的在心智，擴(kuò)大人的開放】O 性。教育就是勸化就是回轉(zhuǎn)就是心靈的實(shí)在之路就是有限性中的現(xiàn)象感不斷被拋棄實(shí)在性不斷顯明真理充滿于心靈因此，學(xué)科性的知識(shí)不僅是客觀知識(shí)也是實(shí)在之路的階梯。教育在古典的方式中是神圣之路。心性和頭腦成為相互聯(lián)結(jié)的共同體，它表達(dá)了人之為人的整體性但從古典方式向現(xiàn)代性視野的轉(zhuǎn)換過程中教育的自我認(rèn)同發(fā)生了重要的變化：客觀知識(shí)的要求代替主觀精神形態(tài)的塑造成為了教育的主要傾向。在這種情況下，本來在古典方式中屬于一元的情神形態(tài)現(xiàn)在成了二元的東西知識(shí)與精神開場疏離。在古典的

35、方式中，一切都旨在人的福祉客觀知識(shí)與人的心性冶密切聯(lián)系在一起但是在今天的教育中人文性的教化知識(shí)和科學(xué)知識(shí)走向了二元分裂，心性體驗(yàn)的不可描述性和知識(shí)的全面邏輯化是其根本分歧所在。教化知識(shí)的主觀有效性受到了強(qiáng)烈的質(zhì)疑。由此人文教化陷入了現(xiàn)代性的精神危機(jī)。同時(shí)對個(gè)人權(quán)利過分小心，也使西方的教育只重視知識(shí)的形式而不是容。西方的現(xiàn)代德育是在充分揚(yáng)個(gè)體主體性與個(gè)人權(quán)利的根底上進(jìn)展的但這種對個(gè)體主體的極度揚(yáng)帶來的直接后果是教育的相對主義，即對權(quán)利的侵犯成了一個(gè)為教育所忌諱的禁區(qū)。為避免被貼上侵權(quán)與強(qiáng)制的標(biāo)簽，教育采取一種形式主義的策略只是開展學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)與判斷力。卻不涉足價(jià)值容的引導(dǎo)，其實(shí)際的后果是學(xué)生有

36、著越來越多的道德分析與斷能力但卻越來越不知道怎樣行動(dòng)，“去道德化使掌枝德育完全放棄了自己的精神冶責(zé)任。德育的功利化在中國也有著類似的表現(xiàn)但它也有自己的一些不同特征。德育與教育是兩個(gè)并不完全一樣的詞。在古代，教育以倫理為本以道德為唯一目的其實(shí)質(zhì)就是德育。教育在近代逐步被分化了，雖然沒有完全放棄道德，而且道德也是教育最重要的價(jià)值，但無論如何。道德已經(jīng)不是教育的唯一目的。一般來說在我們的教育文化中。道德仍然是重要的我們常常用最高目的來代替過去的唯一目的。雖然教育不再以道德為唯一容，但包括人的智慧開展的各種教育容往往都效勞于一定社會(huì)的道德目的。然而，隨著理性主義出現(xiàn)。在教育價(jià)值中，道德逐步在實(shí)際的操作

37、過程中轉(zhuǎn)變成為知性教育的附庸。在這種情況下。學(xué)校的德育工作也由教育的最高目的跌落為教育的普通目的。而事實(shí)上，教育對效率的追求，使德育處于一種El益邊緣化的位置以至于道德教育的地位成了一個(gè)需要論證的問題。我國2O世紀(jì)8O年代初對德育首位問題的不懈討論就是一個(gè)明顯的例證。到8O年代后期在我國政治意識(shí)形態(tài)不斷受到學(xué)術(shù)界的批判使政治對教育的支配力不斷弱化但市場意識(shí)形態(tài)對學(xué)校肆無忌憚地入侵叉使學(xué)校德育進(jìn)一步喪失了自己的德性，道德教育在市場不講道德的偏見中進(jìn)一步走向邊緣，正如國學(xué)者金生鲅所指出的那樣：“我們今天的教育已完全為工具理性所主導(dǎo)教育已不是教化，不是為了精神與靈魂而是為了在市場和社會(huì)獲得更多的資歷

38、。教育丟棄了它的德性，同時(shí)。也就喪失了自己合法存在的根基。至此，學(xué)校道德教育已經(jīng)在*種程度上徹底喪失它的教育目的性。甘劍悔論中國德育的現(xiàn)代性問題越來越成為一種虛擬化的東西。道德是確立教育性質(zhì)的根本維度，沒有道德確實(shí)認(rèn)與檢測，教育難以確立自身的合法性。德育變成工作以后日益庸俗化與實(shí)用化。它越來越遠(yuǎn)離自己的精神教化功能。失去了它的神圣性與啟示性，這似乎意味著它的科學(xué)化與效率化。作為一種工作模式。學(xué)校德育只是一種程式化的操作過程。因而日益脫變?yōu)橐豁?xiàng)沒有精神意義的過程，它不是人們對心靈發(fā)現(xiàn)與啟示的創(chuàng)造性活動(dòng)。德育的目的是使人更好、更多的成為他所是、他能是的人，是為了使人過更美好與更幸福的生活是為了創(chuàng)造更多的生活可能。但隨著人的生存處境的變化。道