學(xué)習(xí)理論知多少

1、.行為主義學(xué)習(xí)理論一、經(jīng)典性條件反射理論一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射實(shí)驗(yàn)：狗的唾液分泌的實(shí)驗(yàn)（二）經(jīng)典性條件反射的學(xué)習(xí)律： 1. 消退；在沒有無條件刺激的伴隨下，多次單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激，使得條件反射逐漸減弱甚至消失的過程。 2. 泛化；條件反射建3. 分化；使有機(jī)體對(duì)某些刺激作出反應(yīng)，而對(duì)其他刺激不作反應(yīng)。 4. 高級(jí)條件反射；中性刺激可以作為條件刺激與另一個(gè)新的中性刺激反復(fù)結(jié)合，形成新的條件反射。二、華生的行為主義學(xué)習(xí)觀（一）華生（J.B.Watson,18781958），美國行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人。于 1913年發(fā)表行為主義者眼中的心理學(xué)，宣告行為主義心理學(xué)

2、的誕生。（二）華生行為主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)律： 1. 頻因律；在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)的次數(shù)越多，習(xí)慣形成的就越快、越牢固，練習(xí)在習(xí)慣形成過程中有著很重要的作用。近因律；當(dāng)伴隨一個(gè)刺激出現(xiàn)多種反應(yīng)時(shí)，最近的反應(yīng)更容易得到強(qiáng)化而被保留下來。二、桑代克的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論一、桑代克（E.L.Thorndike,18741949），美國著名心理學(xué)家，第一個(gè)采用實(shí)證主義取向系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被譽(yù)為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”，主著作有教育心理學(xué)大綱（三卷本，1903/19131914）、人類的學(xué)習(xí)（1931）、需要、興趣和態(tài)度的心理學(xué)（1935）等。二、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：餓貓開謎箱三、桑代克理論的

3、學(xué)習(xí)律準(zhǔn)備律（情境與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)是否能夠建立，取決于個(gè)體身心的準(zhǔn)備狀態(tài)。）、效果律（情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是否能建立，依反應(yīng)之后是否能獲得滿足的效果而定）、練習(xí)律（經(jīng)常練習(xí)會(huì)增強(qiáng)聯(lián)結(jié)）。三、斯金納的操作性條件反射理論一、斯金納（B.F.Skinner,1904-1990）的心理學(xué)家。四、強(qiáng)化原理（一）正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化：斯金納也認(rèn)為學(xué)習(xí)是指有機(jī)體的某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。正強(qiáng)化是在環(huán)境中呈現(xiàn)引起滿意結(jié)果的刺激，使得行為頻率增加。負(fù)強(qiáng)化是指移除環(huán)境中的厭惡刺激，使得行為頻率增加。起正強(qiáng)化作用的刺激叫正強(qiáng)化物，起負(fù)強(qiáng)化作用的刺激叫負(fù)強(qiáng)化物。祖母

4、原則，指用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物。（二）懲罰：減少不期待行為的發(fā)生頻率的過程。依據(jù)刺激是呈現(xiàn)還是移除，懲罰也可以分為呈現(xiàn)性懲罰和移除性懲罰，其中呈現(xiàn)性懲罰指在行為后施加厭惡刺激以抑制或減少該行為的發(fā)生頻率。移除性懲罰是指在行為后移去滿意刺激，以減少行為的發(fā)生。（三）強(qiáng)化程式：分為連續(xù)強(qiáng)化與間歇式強(qiáng)化兩大類。連續(xù)強(qiáng)化即即時(shí)強(qiáng)化，是對(duì)每一次期望的反應(yīng)都給予強(qiáng)化；間歇式強(qiáng)化即延緩強(qiáng)化，對(duì)多次期待的反應(yīng)給予選擇性強(qiáng)化。間歇式強(qiáng)化又有四種類型：固定時(shí)距強(qiáng)化、變化時(shí)距強(qiáng)化、固定比率強(qiáng)化、變化比率強(qiáng)化。五、程序教學(xué)希望的行為模式。程序教學(xué)的原則（1）小步子原則（2）積極反應(yīng)原則（3）自定步調(diào)原則

5、（4）與時(shí)反饋原則（5）低錯(cuò)誤率原則。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論一、班杜拉（A.Bandura,1925），美國當(dāng)代著名心理學(xué)家。主要代表著作有：青少年的攻擊（1959）、社會(huì)學(xué)習(xí)理論（1971，1977）、思想與行為的社會(huì)基礎(chǔ)：一種社會(huì)的認(rèn)知理論（1986）等。二、學(xué)習(xí)觀：班杜拉指出，觀察學(xué)習(xí)（又稱替代學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)）就是通過榜樣的示范作用，把完成某一活動(dòng)所需的各種反應(yīng)技能整合成完整的行為模式傳遞給觀察者，使其獲得新的行為模式的過程。三、觀察學(xué)習(xí)的過程：注意過程、保持過程、動(dòng)作再現(xiàn)過程、動(dòng)機(jī)過程。來。是否產(chǎn)生動(dòng)機(jī)過程會(huì)受到來自過去他人和自身在類似行為上受到的強(qiáng)化的影 響。這些強(qiáng)化包括替代性強(qiáng)化

6、、直接強(qiáng)化與自我強(qiáng)化。班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化不僅包括外部強(qiáng)化（直接強(qiáng)化），也包括內(nèi)部強(qiáng)化（替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化）。外部強(qiáng)化和內(nèi)部強(qiáng)化協(xié)同作用，不論個(gè)體受到的是外部強(qiáng)化還是內(nèi)部強(qiáng)化，都能幫助個(gè)體認(rèn)識(shí)到行為和強(qiáng)化之間的關(guān)系，從而產(chǎn)生對(duì)下一次強(qiáng)化的期待。五、社會(huì)學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用認(rèn)知行為矯正：強(qiáng)調(diào)運(yùn)用自我管理幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)。所謂認(rèn)知行為矯正就是通過作用于內(nèi)隱的思維過程來矯正外顯的行為。包括三個(gè)過程：1.確定目標(biāo) 2.自我監(jiān)控和自我評(píng)估 3.自我強(qiáng)化。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（一）由韋特海默創(chuàng)立，代表人物主要有苛勒和考夫卡（二）格式塔的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：1. “接竿問題”實(shí)驗(yàn)，

7、2. “疊箱問題”實(shí)驗(yàn)。（三）格式塔的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)： 1. 學(xué)習(xí)是一種知覺（認(rèn)知）的重組。 2. 頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)有助于遷移。3. 頓悟?qū)W習(xí)本身具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)。（四）頓悟?qū)W習(xí)：所謂頓悟，指的是學(xué)習(xí)者突然覺察到了問題解決的辦法，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作為什么和怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到動(dòng)作、情境與目的間的關(guān)系，表現(xiàn)為個(gè)體自身積極主動(dòng)的組織和建構(gòu)過程。格式塔理論認(rèn)為，頓悟是真正的學(xué)習(xí)，其核心是把握事物的本質(zhì)，而不是無關(guān)的細(xì)節(jié)。頓悟?qū)W習(xí)本身具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)，學(xué)習(xí)者在了解到有意義的關(guān)系、理解了完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相后，會(huì)產(chǎn)生愉快的體驗(yàn)和興奮感。格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)烈反對(duì)試誤說和條件反射說倡導(dǎo)的死記硬背和

8、機(jī)械訓(xùn)練，指出教學(xué)的首要任務(wù)是幫助學(xué)生通覽問題情境，明了如何解決和為何如此解決問題， 使學(xué)生在理解、領(lǐng)會(huì)問題的前提下產(chǎn)生頓悟。（五）格式塔的學(xué)習(xí)律：即知覺的規(guī)律。知覺最基本的規(guī)律是包含律。通常伴隨著五條知覺律：接近律、相似律、閉合律、連續(xù)律和成員特性律。二、托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)（一）托爾曼的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)（二）主要觀點(diǎn)中介變量：學(xué)習(xí)是一種有目的的行為，刺激與反應(yīng)間存在一種機(jī)體內(nèi)部變量， 即 SOR，其中 O 素。認(rèn)知地圖：學(xué)習(xí)的過程是有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，根據(jù)頭腦中的預(yù)期不斷內(nèi)在強(qiáng)化理論：在多次嘗試中，只有學(xué)習(xí)結(jié)果符合其認(rèn)知期待時(shí)，有機(jī)體才會(huì)期待

9、，假設(shè)性期待。二、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論一、認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成或改變過程，其中認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一系列相關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。作為加工新信息和進(jìn)行推理活動(dòng)時(shí)決策的參照框架，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是先天就有的，而是個(gè)體在先前的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步形成的，是理解和學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)一個(gè)重要特征是對(duì)相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，其中概括性水平較高的類別處于高層，較具體的類別處于低層。二、知識(shí)的表征方式： 1. 動(dòng)作表征，指個(gè)體通過直接作用于周圍的環(huán)境來認(rèn)識(shí)和再現(xiàn)世界的方式。2. 形象表征，通過物體留在記憶中的心理表象或依靠圖片、照片等獲取知識(shí)，表明個(gè)體求知方式

10、已開始進(jìn)入抽象水平。 3. 符號(hào)表征，以抽象、主觀和更為復(fù)雜的思維系統(tǒng)為基礎(chǔ)展開，是個(gè)體通過語言等符號(hào)來表征事物并獲取知識(shí)的方式。三、新知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：獲得，轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：即學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)， 最終掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)?！鞍l(fā)現(xiàn)”不僅指人類對(duì)未知世界的探索，也指學(xué)生依靠自己的努力總結(jié)出原理和規(guī)律，獲得新知識(shí)并豐富自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。優(yōu)勢：1. 有效的培養(yǎng)了學(xué)生抽象概括與綜合分析能力。 2. 有利于對(duì)知識(shí)的保持和提取。3. 強(qiáng)調(diào)對(duì)直覺思維的培養(yǎng)。4. 有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。五、教學(xué)理論（一）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是編寫教材和設(shè)計(jì)課程的核心，包

11、括基本概 連續(xù)性和漸進(jìn)性。（二）發(fā)現(xiàn)教學(xué)法：真正的教學(xué)過程不是教師向?qū)W生“傳遞”已有的固定知識(shí)，而是教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)。課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何思維，如何組織自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式中，教學(xué)是圍繞一個(gè)問題情境而不是某個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開的，教師是學(xué)生的輔助者和引導(dǎo)者，要在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，提供一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，他們通過積極主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)解決問題的方法獲得知識(shí)并完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。三、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論一、有意義接受學(xué)習(xí)（一）有意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。有意義學(xué)習(xí)兩

12、個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即實(shí)質(zhì)性聯(lián)系和非人為的聯(lián)系，實(shí)質(zhì)性聯(lián) 上的聯(lián)系，而不是任意附加上去的。條件：包括客觀條件和主觀條件?？陀^條件是指學(xué)習(xí)材料本身必須有邏輯意件，包括：學(xué)習(xí)者要有從事有意義學(xué)習(xí)的傾向（心向），即有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；應(yīng)具備學(xué)習(xí)新知識(shí)所需的適當(dāng)?shù)呐f知識(shí)，以便形成聯(lián)系。類型：表征學(xué)習(xí)，最低層次的一種學(xué)習(xí)方式，指學(xué)習(xí)一個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)所代表的事物和意義，就是學(xué)習(xí)單詞所代表的意思。概念學(xué)習(xí)，包括概念形成和概互耦合，就可以理解新概念，可以分為三種形式：上位學(xué)習(xí)（具體，二新概念是更為一般、更為抽象的概念，新舊概念屬上下位關(guān)系），下位學(xué)習(xí)（新學(xué)習(xí)的概念較原有概念更具體，這時(shí)新舊概念屬下上位關(guān)系），

13、并列組合學(xué)習(xí)（通過并列組合關(guān)系，通過將新舊概念作比較，找出其中的異同，從而獲得新概念的意義）。命題學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。（二）接受學(xué)習(xí)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成聯(lián)系，最終達(dá)到靈活運(yùn)用的目的。接收學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系：接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不等同都是相同的，只是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)多了一個(gè)“自主發(fā)現(xiàn)”的階段。二、先行組織者（一）含義：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，教師通過使用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對(duì)學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。（二）作用： 1. 能夠?qū)W(xué)生的注意力集中在將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)中的重點(diǎn)部分。 2.突出強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與已有知識(shí)的關(guān)系，為新知識(shí)提供一種框架。 3. 能夠幫助學(xué)生

14、回憶起與新知識(shí)相關(guān)的已有知識(shí)，以便更好地建立聯(lián)系。四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論一、信息的三級(jí)加工：感覺記憶（0.252 秒），短時(shí)記憶（1020 秒，7+/-2 個(gè)組塊容量），長時(shí)記憶（復(fù)述和精加工方法）二、學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段：分為動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、獲得、保持、回憶、概括、操作和反饋八個(gè)階段。三、加涅的學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用（一）課堂教學(xué)階段的劃分：加涅把學(xué)習(xí)過程分為八個(gè)階段，將與其有關(guān)的教學(xué)分成了相應(yīng)的八個(gè)階段，強(qiáng)調(diào)了每個(gè)階段教師應(yīng)該做的工作，為教師的教學(xué)提供了切實(shí)可行、操作性極強(qiáng)的指導(dǎo)，推動(dòng)了心理學(xué)與學(xué)校教育實(shí)踐的結(jié)合。建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義的分類教育心理學(xué)中一

15、般傾向于把建構(gòu)主義主要分為個(gè)人建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義兩種。（一）個(gè)人建構(gòu)主義個(gè)人建構(gòu)主義源于皮亞杰的理論與思想。主要關(guān)注個(gè)人內(nèi)部知識(shí)的建構(gòu)，將個(gè)人尋求知識(shí)意義的過程理解為個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境或者客觀刺激相互作用的過程，意義的建構(gòu)是個(gè)人內(nèi)部的事情。個(gè)人建構(gòu)主義的主要代表有格拉賽斯菲爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義（知識(shí)不是通過知覺或交流而被個(gè)體被動(dòng)接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來的；建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用而實(shí)現(xiàn)的；認(rèn)知的機(jī)能不是認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，而是適應(yīng)與組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界）、維特洛克的生成學(xué)習(xí)理論（學(xué)習(xí)的生成過程是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識(shí)）相互作用，學(xué)習(xí)者主動(dòng)選擇與注意信息，從

16、而主動(dòng)建構(gòu)信息的意義的過程）和斯皮羅的認(rèn)知靈活性理論（學(xué)習(xí)分為兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的低級(jí)階段，涉與結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、聯(lián)系緊密的知識(shí)領(lǐng)域，高級(jí)學(xué)習(xí)則涉與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體情境中）。（二）社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義主要源于維果斯基的社會(huì)文化歷史理論，主要觀點(diǎn)集中反映在情境性學(xué)習(xí)與認(rèn)知分布學(xué)習(xí)之中，認(rèn)為知識(shí)的意義是在社會(huì)情境中通過自身的認(rèn)知過程與認(rèn)識(shí)主體間的相互作用而建構(gòu)的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是“知識(shí)的社會(huì)交流互動(dòng)功能”。學(xué)習(xí)共同體的理念對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展、課堂設(shè)計(jì)、學(xué)生個(gè)體的發(fā)展均會(huì)產(chǎn)生極大的促進(jìn)作用。課堂學(xué)習(xí)共同體是在尊重個(gè)體差

17、異的前提下，以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體， 通過交流互動(dòng)、討論協(xié)商等能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行更深入理解和整合的方式，將學(xué)習(xí)共同體的理念應(yīng)用于課堂教學(xué)中，從而使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員的角色，最終形成共同學(xué)習(xí)的精神支柱，促進(jìn)共同體成員的全面發(fā)展。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)拓展了學(xué)習(xí)共同體平臺(tái)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)條件的不足，使教師和學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下能擺脫時(shí)間和空間的限制，進(jìn)行更廣泛、深入的協(xié)作和學(xué)習(xí)。三、建構(gòu)主義的知識(shí)觀于具體的、情境的、可感知的活動(dòng)之中的。知識(shí)通過實(shí)際應(yīng)用才能真正被人所理 解。四、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀五、建構(gòu)主義的學(xué)生觀學(xué)生觀：建構(gòu)主義者認(rèn)為，應(yīng)該從學(xué)生認(rèn)知的方面建構(gòu)起知識(shí)的重要意義。每一位學(xué)習(xí)者在

18、面對(duì)新的信息時(shí)，總是在自己的先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以自身特殊的方式來建構(gòu)對(duì)新信息、新問題的理解，從而形成個(gè)人的意義。只有當(dāng)個(gè)體主動(dòng)地建構(gòu)與理解知識(shí)時(shí)，才會(huì)達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生建構(gòu)知識(shí)主要是通過改變、組織和重組原有的知識(shí)和信息來達(dá)成。六、建構(gòu)主義的教師觀知識(shí)不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。教師的作用是 “在確定的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域里，在概念建構(gòu)上給予學(xué)生支持和控制”。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、教學(xué)氣氛的維持者、教材的提供者，并最終成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和促進(jìn)者。七、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

19、提出要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生所關(guān)注的、能引起他們興趣的問題。要針對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)展開教學(xué)，教學(xué)過程包含：分析教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)信息資源、設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)方式、設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)情境、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果、強(qiáng)化練習(xí)。八、建構(gòu)主義的教學(xué)模式建構(gòu)主義的教學(xué)模式有隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（得高級(jí)知識(shí)的目標(biāo)）、支架式教學(xué)（的教學(xué)方法給學(xué)生作出示范，學(xué)生能力增強(qiáng)就減少指導(dǎo)數(shù)量，起到 “腳手架”的作用）、認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)（進(jìn)行學(xué)習(xí)，從多個(gè)角度觀察、模仿專家在解決真實(shí)性問題時(shí)所外化出來的認(rèn)知過 程，從而獲得可應(yīng)用的知識(shí)和解決問題的能力）、拋錨式教學(xué)（習(xí)、效果評(píng)價(jià)）和培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體教學(xué)（培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體主要有三種方法：（ 1）成人的榜樣作用；（ 2）學(xué)生教學(xué)生；（3）實(shí)施網(wǎng)上討論）。二、人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義的學(xué)習(xí)觀人本主義認(rèn)為，教育的目的更為重要的是針對(duì)學(xué)生的情感發(fā)展，使他們能在知識(shí)、情感、動(dòng)機(jī)諸方面均衡發(fā)展 ,從而培養(yǎng)其健康人格。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果就是使學(xué)生成為一個(gè)完整的人，一個(gè)具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人，一個(gè)充分起作用的人，使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。學(xué)習(xí)是在一定條件下自覺挖掘其潛能，自我實(shí)現(xiàn)的過程依據(jù)對(duì)個(gè)人的意義，學(xué)習(xí)可以分為無意義學(xué)