自考 護(hù)理學(xué)導(dǎo)論試題 第十一章及自考課程與教學(xué)論-重點(diǎn)歸納-知識(shí)點(diǎn)歸納

第十一章臨終關(guān)懷單項(xiàng)選擇題１．下列哪一項(xiàng)不屬于臨終關(guān)懷的意義(D)A.是社會(huì)文明的標(biāo)志B.符合人類追求高生命質(zhì)量的客觀要求C.體現(xiàn)了照護(hù)職業(yè)道德的崇高D.減輕社會(huì)負(fù)擔(dān)２．現(xiàn)代臨終關(guān)懷機(jī)構(gòu)的創(chuàng)始者是：（B）p235A．南丁格爾B．桑德斯C．麗連.沃德D．露絲.依瑞曼３．現(xiàn)代的臨終關(guān)懷創(chuàng)始于（C）A．２０世紀(jì)４０年代B．２０世紀(jì)５０年代C．２０世紀(jì)６０年代D．２０世紀(jì)７０年代４．１９６７年桑德斯博士在（C）創(chuàng)辦了世界上第一所圣克里斯多弗臨終關(guān)懷院。A．紐約B．溫哥華C．倫敦D．臺(tái)灣５.中國(guó)首先開(kāi)展臨終關(guān)懷研究與實(shí)踐的是(A)。A.天津B.上海C.北京D.南京６.臨終病人抱怨“為什么是我，這不公平”，屬于臨終病人心理活動(dòng)發(fā)展階段的(B)A.否認(rèn)期B.憤怒期C.磋商期D.沮喪期７．臨終病人與上帝、神佛、照護(hù)人員等進(jìn)行討價(jià)還價(jià)的階段是（B）A.否認(rèn)期B.磋商期C.沮喪期D.接受期８．臨終病人自知死亡不可避免，從而產(chǎn)生一種很強(qiáng)烈的失落感，表現(xiàn)出悲傷、抑郁等反應(yīng)，對(duì)周圍的任何事物和東西都不敢興趣，這屬于（C）A.否認(rèn)期B.憤怒期C.沮喪期D.接受期９．臨終病人變得平靜和坦然，為后事作安排，這種表現(xiàn)屬于（D）A.否認(rèn)期B.磋商期C.沮喪期D.接受期對(duì)于處于否認(rèn)期的臨終病人，護(hù)理人員應(yīng)（D）A.善意地欺騙病人B.揭穿其防衛(wèi)機(jī)制C.避免與其討論死亡D.坦誠(chéng)溫和地回答病人對(duì)病情的詢問(wèn)１１.幫助病人家屬應(yīng)對(duì)悲哀正確的做法是(B)。A.回避現(xiàn)實(shí)B.讓悲哀情緒得以釋放C.強(qiáng)化依戀情結(jié)D.避免和親友見(jiàn)面，減輕悲傷１２.臨終病人處于憤怒時(shí)期時(shí)，護(hù)士正確的做法是(B)。A.讓病人多與其它人接觸B.允許病人表達(dá)發(fā)泄感情C.對(duì)病人采取回避態(tài)度D.幫助病人樹(shù)立信心對(duì)于處于磋商期的臨終病人，護(hù)理人員應(yīng)（C）A.尊重預(yù)防病人自殺B.勸其面對(duì)現(xiàn)實(shí)C.鼓勵(lì)病人說(shuō)出內(nèi)心感受，尊重病人的信仰，積極引導(dǎo)，減輕壓力D.盡量使用鎮(zhèn)靜藥和麻醉藥對(duì)于正處于沮喪期的臨終病人，護(hù)理人員應(yīng)（A）A.允許其用不同方式宣泄情感，如憂傷、哭泣等B.做好基礎(chǔ)護(hù)理，嚴(yán)防感染C.積極引導(dǎo)，減輕壓力D.尊重病人，減少外界干擾１５.下列關(guān)于死亡過(guò)程分期的描述，正確的是(C)A.瀕死期生命已處于不可逆階段B.臨床死亡期病人的神經(jīng)系統(tǒng)及其他器官系統(tǒng)的新陳代謝停止，組織與細(xì)胞相繼死亡C.在低溫條件下，尤其是頭部降溫腦耗氧降低時(shí)，臨床死亡期可延長(zhǎng)達(dá)1小時(shí)D.生物學(xué)死亡期重要器官的代謝尚未停止１６．不屬于瀕死期的臨床表現(xiàn)是（D）。

A.呼吸衰竭B.循環(huán)衰竭C.肌肉震顫D.各種深、淺反射逐漸消失

１７.臨終關(guān)懷組織在醫(yī)護(hù)方面應(yīng)盡量避免的措施是（C）。

A.口腔護(hù)理B.飲食可口C.化學(xué)療法D.美化環(huán)境

１８.尊重臨終病人的權(quán)利與尊嚴(yán)，體現(xiàn)了臨終關(guān)懷的（C）

A.以照護(hù)為主的原則B.全方位照護(hù)的原則C.人道主義原則D.適度治療原則

１９.臨終關(guān)懷主要研究的對(duì)象是（D）

A.危重病人B.老年人C.慢性病病人D.晚期癌癥病人２０.臨終關(guān)懷所關(guān)注的是（A）

A.生存質(zhì)量B.藥物治療C.延長(zhǎng)生命D.手術(shù)治療２１.實(shí)施死亡教育的目的在于使人們（C）A.否認(rèn)死亡B.蔑視死亡C.接受死亡D.期盼死亡二、多項(xiàng)選擇題1.凱文納夫?qū)⑴R終病人家屬的心理變化過(guò)程歸納為(ABCDE)A.震驚和不知所措B.情緒反復(fù)無(wú)常C.內(nèi)疚罪惡感 D.失落與孤獨(dú)E.解脫及重組生活臨終病人的全面照護(hù)包括（ABCDE）

A.生活護(hù)理B.心理護(hù)理C.疼痛控制D.癥狀處理E.社會(huì)支持影響喪親者心理調(diào)適的因素包括(ABCDE)A．對(duì)死者的依賴程度 B．病程的長(zhǎng)短C．死者的年齡 D．宗教信仰E．失去親人后的生活改變４.臨終關(guān)懷的基本原則包括(BCE)A.全面治療原則B.全方位照護(hù)原則C.舒緩照護(hù)為主的原則D.延長(zhǎng)生存時(shí)間原則E.人道主義原則臨終病人包括(ABCDE)惡性腫瘤晚期病人B.中風(fēng)癱瘓并發(fā)危及生命疾病病人C.衰老并伴有多種慢性疾病、全身性情況極度衰竭行將死亡者D.嚴(yán)重心肺疾病失代償期病情危重者E.多臟器衰竭病情危重者及其他處于瀕死狀態(tài)者威斯曼將晚期臨終病人的心理過(guò)程歸納為（ABCE）存在可怕境況階段B.緩和順應(yīng)階段C.衰退惡化階段D.接受命運(yùn)階段E.高興中的回顧階段帕蒂森將晚期臨終病人的心理過(guò)程歸納為（ACE）A.急性危機(jī)階段B.孤獨(dú)無(wú)助階段C.慢性生存瀕死期D.瀕死階段E.末期三、填空題１.腦死亡（braindeath）即全腦死亡，包括大腦、中腦、小腦和腦干的不可逆死亡。P228２.臨床死亡期一般持續(xù)5～6分鐘，超過(guò)這個(gè)時(shí)間，大腦將發(fā)生不可逆的變化。P228３.心理學(xué)家羅斯博士將臨終病人的心理活動(dòng)劃分為否認(rèn)期、憤怒期、磋商期、沮喪期、接受期。P231４.赫曼提出臨終病人在瀕死過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)主要心理問(wèn)題，即孤獨(dú)無(wú)助感及失落、失控感。P232

５.1965年格拉澤與斯博斯提出了臨終拋物線學(xué)說(shuō)。該學(xué)說(shuō)揭示了臨終病人家屬的心理變化曲線與病人所經(jīng)歷的臨終過(guò)程曲線一致。線性變化包括急轉(zhuǎn)直下、平緩?fù)涎蛹安▌?dòng)起伏。P233

６.對(duì)于臨終病人而言，如何減輕其痛苦與不適是首要任務(wù)。P234７.1967年桑德斯博士在英國(guó)倫敦創(chuàng)辦了世界上第一所臨終關(guān)懷院。P２３５８.臨終關(guān)懷目前的組織形式主要包括臨終關(guān)懷專門機(jī)構(gòu)、綜合性醫(yī)院內(nèi)附設(shè)臨終關(guān)懷病房和居家照料三種。P237９.若臨終病人受壓部位出現(xiàn)皮膚紅腫瘀血時(shí)，采用紅花乙醇按摩，若出現(xiàn)水皰及壓痛時(shí)，應(yīng)抽出泡中液體，用復(fù)方安息香酊外敷，配合紫外線照射。P238１０.如臨終病人眼瞼不能閉合，可涂金霉素、紅霉素眼膏或覆蓋凡士林紗布，以保護(hù)角膜，防止角膜干燥發(fā)生潰瘍或結(jié)膜炎。P239１１.若病人選擇藥物止痛，可采用WH0推薦的三步階梯療法控制疼痛。１２.對(duì)于死亡的態(tài)度，主要有接受死亡、蔑視死亡及否認(rèn)死亡.

P2４２四、名詞解釋1.臨終：目前普遍認(rèn)同的定義為“臨終是臨近死亡的階段，無(wú)論何種原因造成的人體重要器官的生理功能趨于衰竭，生命活動(dòng)將要走向終點(diǎn)的狀態(tài)”。P226

2.臨終病人：臨終病人為患有在醫(yī)學(xué)上已經(jīng)判明在當(dāng)前醫(yī)學(xué)技術(shù)水平條件下治愈無(wú)望的疾病、估計(jì)在3～6個(gè)月內(nèi)將要死亡的病人。P227

3.死亡即生命的永息，生存的滅失，血液循環(huán)的停止，呼吸、脈搏的終止。傳統(tǒng)的死亡標(biāo)準(zhǔn)已小能準(zhǔn)確界定人的整體死亡，醫(yī)學(xué)界人士提出“腦死亡”一詞。P228

4.瀕死的概念：即臨終，臨近死亡的階段，是生命活動(dòng)的最后階段。臨終和瀕死兩個(gè)概念可互換，臨終是臨近死亡的階段，瀕死是臨終的最后階段。P2275.臨終關(guān)懷的概念：臨終關(guān)懷又稱善終服務(wù)、安寧照顧等。其定義可以分為3個(gè)層次：①臨終關(guān)懷是一種特殊的緩和照護(hù)服務(wù)項(xiàng)目，服務(wù)對(duì)象是目前醫(yī)學(xué)條件下尚無(wú)救治希望的臨終病人。②臨終關(guān)懷是一門新興交叉學(xué)科，可以分為許多分支學(xué)科。③臨終關(guān)懷可以指一種緩和照護(hù)機(jī)構(gòu)和組成形式。P234

6.臨終關(guān)懷教育的概念：是將有關(guān)臨終關(guān)懷與死亡及其生活關(guān)系的知識(shí)，傳遞給人們及社會(huì)的教學(xué)過(guò)程。P242

六、簡(jiǎn)答題1.簡(jiǎn)述腦死亡的定義及標(biāo)準(zhǔn)P228腦死亡即全腦死亡，包括大腦、中腦、小腦和腦干的不可逆死亡。不可逆的腦死亡是生命活動(dòng)結(jié)束的象征。關(guān)于腦死亡的標(biāo)準(zhǔn)有多種，目前仍以1968年美國(guó)哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院死亡意義審查特別委員會(huì)擬訂的腦死亡標(biāo)準(zhǔn)為公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)：①?zèng)]有感受性和反應(yīng)性。②沒(méi)有運(yùn)動(dòng)和呼吸。③沒(méi)有反射。④腦電圖平直。上述標(biāo)準(zhǔn)24小時(shí)內(nèi)反復(fù)復(fù)查無(wú)改變，并排除體溫過(guò)低（低于32℃）及中樞神經(jīng)抑制劑的影響，即可做出腦死亡的診斷。簡(jiǎn)述臨終關(guān)懷的定義P234臨終關(guān)懷的定義可以分為三個(gè)層次：第一，臨終關(guān)懷是一種特殊的緩和照護(hù)服務(wù)項(xiàng)目，病人是目前醫(yī)學(xué)條件下尚無(wú)救治希望的臨終病人。第二，臨終關(guān)懷是一門新興交叉學(xué)科，又可以分為：臨終關(guān)懷醫(yī)學(xué)、臨終關(guān)懷護(hù)理學(xué)、臨終心理學(xué)、臨終關(guān)懷倫理學(xué)、臨終關(guān)懷社會(huì)學(xué)、臨終管理學(xué)等分支學(xué)科。第三，臨終關(guān)懷可以指一種緩和照護(hù)機(jī)構(gòu)和組成形式。臨終關(guān)懷機(jī)構(gòu)可以是臨終關(guān)懷院、臨終關(guān)懷病房、臨終關(guān)懷社區(qū)或臨床關(guān)懷家庭等機(jī)構(gòu)。簡(jiǎn)述費(fèi)爾斯特和霍克提出的臨終病人家屬七大需要P236費(fèi)爾斯特和霍克提出臨終病人家屬的七大需要：①了解病人病情、照顧等相關(guān)問(wèn)題的發(fā)展。②了解臨終關(guān)懷醫(yī)療小組中，哪些人擅長(zhǎng)照顧病人。③參與病人的日常照顧。④知道病人受到臨終關(guān)懷醫(yī)療小組良好照顧。⑤被關(guān)懷與支持。⑥了解病人死亡后相關(guān)事宜（處理后事）。⑦了解有關(guān)資源：經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助、社會(huì)資源、義工團(tuán)體等。簡(jiǎn)述臨終關(guān)懷的內(nèi)容P243臨終關(guān)懷教育的內(nèi)容（1）死亡的本質(zhì)及意義：哲學(xué)、宗教對(duì)死亡及瀕死的觀點(diǎn)；死亡在醫(yī)學(xué)、心理、社會(huì)及法律上的定義或意義；生命的過(guò)程及循環(huán)、老化的過(guò)程；死亡的禁忌；死亡的泛文化比較。（2）對(duì)死亡及瀕死的態(tài)度：臨終病人及其家屬對(duì)死亡的態(tài)度；生命概念的發(fā)展；角色和死亡；了解及照顧垂死的親友；瀕死的過(guò)程與心理反應(yīng)、死別與哀傷；為死亡做好準(zhǔn)備；寡婦、鰥夫和孤兒的心理調(diào)整。（3）對(duì)死亡及瀕死的處理及調(diào)整：對(duì)家屬解釋死亡；威脅生命重癥的處理、與病重親友間的溝通與照顧、對(duì)親友的安慰方式、“安寧照顧”的了解；器官的捐贈(zèng)與移植；有關(guān)死亡的事務(wù)：遺體的處理方式、殯儀館的角色及功能、葬禮的儀式和選擇、喪事的費(fèi)用等；與死亡有關(guān)的法律問(wèn)題，如遺囑、繼承權(quán)、健康保險(xiǎn)等；生活形態(tài)和死亡形態(tài)的關(guān)系。（4）特殊問(wèn)題的探討：自殺及自毀行為；死亡的倫理與權(quán)利：安樂(lè)死、墮胎、死刑等；意外死亡：暴力行為、他殺死亡；艾滋病。簡(jiǎn)述臨終關(guān)懷的意義。P235臨終關(guān)懷的意義：（1）臨終關(guān)懷符合人類追求高生命質(zhì)量的客觀要求；（2）臨終關(guān)懷是社會(huì)文明的標(biāo)志；（3）臨終關(guān)懷體現(xiàn)了照護(hù)職業(yè)道德的崇高。六、論述題1.試述臨終及死亡過(guò)程的分期。P2281.瀕死期又稱臨終狀態(tài)，是死亡過(guò)程的開(kāi)始階段。此期機(jī)體各系統(tǒng)的功能發(fā)生嚴(yán)重障礙，中樞神經(jīng)系統(tǒng)腦干以上部位的功能處于深度抑制狀態(tài)，表現(xiàn)為意識(shí)模糊或喪失，各種反射減弱或遲鈍，肌張力減退或消失，心跳減弱，血壓下降，呼吸微弱或出現(xiàn)潮式呼吸及間斷呼吸。瀕死期的持續(xù)時(shí)間可隨病人機(jī)體狀況及死亡原因而異，年輕強(qiáng)壯者、慢性病病人較年老體弱者及急性病病人瀕死期長(zhǎng)；猝死、嚴(yán)重的顱腦損傷等病人可直接進(jìn)入臨床死亡期。此期生命處于可逆階段，若得到及時(shí)有效的搶救治療，生命可復(fù)蘇；反之，則進(jìn)入臨床死亡期。

2.臨床死亡期此期中樞神經(jīng)系統(tǒng)的抑制已由大腦皮質(zhì)擴(kuò)散到皮質(zhì)下部位，延髓處于極度抑制狀態(tài)。表現(xiàn)為心跳、呼吸完全停止，瞳孔散大，血液循環(huán)中斷、各種生理反射消失，但各種組織細(xì)胞仍有微弱而短暫的代謝活動(dòng)。病人雖然呼吸心跳已停止，但腦的功能尚未產(chǎn)生不可逆改變。但在低溫條件下，尤其是頭部降溫腦耗氧降低時(shí)，臨床死亡期可延長(zhǎng)達(dá)1小時(shí)或更久。臨床上對(duì)因觸電、溺水、大出血等原因致死的病人，因此期重要器官的代謝過(guò)程尚未停止，及時(shí)采取積極有效的急救措施仍有復(fù)蘇的可能。

3.生物學(xué)死亡期是死亡過(guò)程中的最后階段。此時(shí)，自大腦皮質(zhì)開(kāi)始整個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)以及其他各器官系統(tǒng)的新陳代謝相繼停止，組織細(xì)胞均相繼死亡，整個(gè)機(jī)體出現(xiàn)不可逆變化，已不可能復(fù)活。但個(gè)別組織在一定時(shí)間內(nèi)仍可有極微的代謝活動(dòng)。表現(xiàn)為皮膚蒼白、肌肉松弛、體表冷卻、皮膚黏膜干燥等，隨著此期的進(jìn)展，相繼出現(xiàn)早期尸體現(xiàn)象（尸冷、尸斑、尸僵等）及晚期尸體現(xiàn)象（尸體腐敗等）。（1）尸冷：是最先發(fā)生的尸體現(xiàn)象，死亡后因體內(nèi)產(chǎn)熱停止，而散熱仍在繼續(xù)，尸體溫度逐漸降低稱尸冷。（2）尸斑：心搏停止之后，血液失去繼續(xù)循環(huán)的動(dòng)力，沿著血管流向尸體低下部位，墜積于低垂部位未承受壓迫的血管之中，進(jìn)而擴(kuò)散、浸潤(rùn)到周圍組織細(xì)胞，在皮膚上顯現(xiàn)紫紅色斑塊，稱尸斑。（3）尸僵：尸體肌肉僵硬，并使關(guān)節(jié)固定稱為尸僵。人死后一般經(jīng)過(guò)1～3小時(shí)，肌肉輕度收縮，關(guān)節(jié)不能屈曲，開(kāi)始出現(xiàn)尸僵；經(jīng)過(guò)12～16小時(shí)，尸僵遍及全身。2.試述對(duì)臨終者心理關(guān)懷的原則。P2401.給予無(wú)條件積極關(guān)懷2.采取緩和式臨終心理關(guān)懷臨終關(guān)懷的目標(biāo)是為臨終病人提供緩和性的照護(hù)，盡最大努力幫助病人從疼痛和不適癥狀中解脫出來(lái)，從心理和精神的不安與痛苦中解脫，實(shí)現(xiàn)生命最終發(fā)展階段的圓滿。3.臨終陪伴臨終陪伴是臨終關(guān)懷的基本方法之一，也是最有效的方法，它是任何心理學(xué)方法無(wú)法替代的。病人希望自己的親人、最疼愛(ài)的人陪伴自己到最后，走過(guò)生命的最后旅程。4.做到“四多”和“四少”所謂“四多”是指多鼓勵(lì)、多傾聽(tīng)、多理解、多同理心。“四少”是指少治療、少解決問(wèn)題、少判斷、少同情心。“多鼓勵(lì)、少治療”是指，對(duì)臨終病人來(lái)說(shuō)，治療已經(jīng)沒(méi)有多大的作用，照護(hù)人員要從精神上多多鼓勵(lì)，讓病人在人生的最后階段仍能保持一種良好的情緒?！岸鄡A聽(tīng)、少解決問(wèn)題”是指，臨終病人在此階段會(huì)有許多的恐懼、不適和焦慮，希望有人能傾聽(tīng)他們的講述，以緩解心理的不安。同時(shí)家屬和照護(hù)人員避免就無(wú)法解決的問(wèn)題急于表態(tài)、不聽(tīng)病人的講述?！岸嗬斫狻⑸倥袛唷笔侵笍目偟姆矫嫒ダ斫夂完P(guān)心病人的不適、痛苦和不安，不必去深究、判斷病人怎樣不適?！岸嗤硇摹⑸偻樾摹笔侵敢獜睦硇陨详P(guān)懷病人，而非感情用事。

5.幫助渡過(guò)危機(jī)危機(jī)提示了環(huán)境對(duì)一個(gè)人自身的威脅，臨終心理關(guān)懷要從潛意識(shí)水平、自我水平、超我水平提供關(guān)懷和幫助，促進(jìn)臨終病人面對(duì)危機(jī)、發(fā)展自我、超越自我。3.試述臨終病人家屬的護(hù)理。P241（1）喪親者的護(hù)理：①做好尸體護(hù)理，體現(xiàn)對(duì)死者的尊重，對(duì)生者的撫慰。②鼓勵(lì)家屬宣泄感情。死亡是病人痛苦的結(jié)束，而喪親者則是悲哀的高峰，必將影響其身心健康和生存質(zhì)量，護(hù)理人員應(yīng)認(rèn)真傾聽(tīng)其訴說(shuō)，作全面評(píng)估，針對(duì)不同心理反應(yīng)階段制定不同的護(hù)理措施。③心理疏導(dǎo)，精神支持，提供有關(guān)知識(shí)，安慰家屬面對(duì)現(xiàn)實(shí)，使其意識(shí)到安排好未來(lái)的工作和生活是對(duì)親人最好的悼念。④盡力提供生活指導(dǎo)、建議，如經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，家庭組合，社會(huì)支持系統(tǒng)等，使喪親者感受人間溫情。⑤喪親者隨訪。目前在國(guó)外，臨終關(guān)懷機(jī)構(gòu)通過(guò)信件、電話、訪視對(duì)死者家屬進(jìn)行追蹤隨訪。（2）影響喪親者調(diào)適的因素：影響喪親者調(diào)適的因素包括對(duì)死者的依賴程度、病程的長(zhǎng)短、死者的年齡與家人的年齡、其他支持系統(tǒng)以及失去親人后的生活改變。①對(duì)死者的依賴程度：家人對(duì)死者經(jīng)濟(jì)上、生活上、情感上依賴性越強(qiáng)，面對(duì)病人死亡后的調(diào)適越困難。常見(jiàn)于配偶關(guān)系。②病程的長(zhǎng)短：急性死亡病例，由于家人對(duì)突發(fā)事件毫無(wú)思想準(zhǔn)備，易產(chǎn)生自責(zé)、內(nèi)疚心理；慢性死亡病例，家人已有預(yù)期性心理準(zhǔn)備，則較能調(diào)適。③死者的年齡與家人的年齡：死者的年齡越輕，家人越易產(chǎn)生惋惜和不舍，增加內(nèi)疚和罪惡感。在中國(guó)社會(huì)，“白發(fā)人送黑發(fā)人”歷來(lái)是最悲痛的事情。家屬的年齡反映人格的成熟，影響到解決處理后事的能力。④其他支持系統(tǒng)：家屬存在其他支持系統(tǒng)（親朋好友、各種社會(huì)活動(dòng)、宗教信仰、寵物等），且能提供支持滿足其需要，則較易調(diào)整哀傷期。⑤失去親人后的生活改變：失去親人后生活改變?cè)酱?、越難調(diào)適，如中年喪偶、老年喪子。

1、1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版《課程》。一般認(rèn)為這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。2、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的里程碑：泰勒。由于泰勒對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，因而被譽(yù)為現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父，現(xiàn)代課程理論之父。1914年，出版《課程與教學(xué)的基本原理》是現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)。3、泰勒原理的實(shí)質(zhì)是技術(shù)興趣的追求。是通過(guò)合法規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)τ诃h(huán)境的控制和管理，其核心是控制。4、科學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問(wèn)題。5、學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程。6、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)。7、拉特克：在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的德國(guó)教育家。8、夸美紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。1623年《大教學(xué)論》把一切事物教論一切人類的全部藝術(shù)。本書(shū)標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確定。9、盧梭的教學(xué)論：《愛(ài)彌兒》影響深遠(yuǎn)。指導(dǎo)思想：出自造物之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學(xué)原理：1.自我發(fā)展原理2.直觀原理（2）教學(xué)的心里學(xué)化：第一次提出了教育教學(xué)的心里學(xué)化的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。11、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論。（1）觀念心理學(xué)—觀念、統(tǒng)覺(jué)、觀念團(tuán)、思想之環(huán)。（2）教學(xué)的形式階段，必定有兩種基本的心理活動(dòng)：專心、沈思，四個(gè)教學(xué)的形式階段。A.明了即清楚、明確地感知新教材B.聯(lián)合即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。C.系統(tǒng)即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，一形式具有邏輯性德、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。D.方法即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。（3）教育性教學(xué)：作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。歷史第一次揭示了教學(xué)的教育性規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)。12、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教育論。教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造，教育是一種社會(huì)的過(guò)程。教育即生活、教育即生長(zhǎng)。基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論：（1）經(jīng)驗(yàn)的涵義與知行統(tǒng)一論。經(jīng)驗(yàn)即人與環(huán)境之間的相互作用1.人主動(dòng)地作用于環(huán)境2.人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過(guò)來(lái)又影響人本身。杜威倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)（2）經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。13、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索（1）20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與三大新教學(xué)論流派的崛起。贊科夫：發(fā)展性教學(xué)論布魯納：發(fā)現(xiàn)教學(xué)論瓦根舍因和克拉夫基：范例教學(xué)論。（2）加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。14、20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。15、課程的三種涵義：（1）課程作為學(xué)科。（2）把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃。（3）把課程作為經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。16、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)課程本身的價(jià)值。（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。（4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱形課程并重。（5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和虛無(wú)課程并重。（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。17、教學(xué)的涵義：教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。1.教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一2.教學(xué)即是科學(xué)，又是藝術(shù)。18、現(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源。課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論。第二章1、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。泰勒模式：1949年《課程與教學(xué)的基本原理》四個(gè)基本問(wèn)題：確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。目標(biāo)和結(jié)果的確定要依據(jù)是哪個(gè)來(lái)源：A.對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。B.對(duì)當(dāng)代生活的研究。C.科學(xué)專家的建議。2、過(guò)程模式—斯騰豪斯A.目標(biāo)模式的批判。B.內(nèi)容：課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于科學(xué)的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提出實(shí)施的過(guò)程原則。過(guò)程原則其本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域、教師作為研究者。3、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。布魯納—教學(xué)設(shè)計(jì)模式、瓦根舍因—范例教學(xué)設(shè)計(jì)贊科夫—發(fā)展性70年代加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、奧蘇蘇泊爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。布魯納主張發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、中間語(yǔ)言。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。4、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。A.有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程，也就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過(guò)程即知識(shí)的同化過(guò)程。B.下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍上高于學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用。C.上位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。5、教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：A.逐漸分化原則：從一般到個(gè)別的原則。B.綜合貫通原則：指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。加涅：學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)：對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類研究—是加涅對(duì)學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的突破貢獻(xiàn)。A理智技能是學(xué)生運(yùn)用概念符合與環(huán)境相互作用的能力B認(rèn)知策略是學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力C語(yǔ)言信息D動(dòng)作技能E態(tài)度6、德國(guó)的范例教學(xué)模式范例方式的主要倡導(dǎo)者是德國(guó)著名教育家、教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基。7、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論：教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技巧服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域被稱位最近發(fā)展區(qū)。8、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物操作條件反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化理論9、以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式羅杰斯：非指導(dǎo)性教學(xué)模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的經(jīng)典代表主張關(guān)心學(xué)生整體人格發(fā)展。羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為促進(jìn)者學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及感情體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我，認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)至改變自我，實(shí)現(xiàn)自我。第三章一、普遍性目標(biāo)取向：普遍性、模糊性、規(guī)范性，可普遍用于所有教學(xué)實(shí)踐中。普遍性目標(biāo)是一種最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)取向，其古老程度可追溯到中國(guó)的先秦、西方的古希臘羅馬時(shí)期。二、行為目標(biāo)取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化布魯姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”——“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例布魯姆認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域認(rèn)知領(lǐng)域：A知識(shí)：包括對(duì)特定事物和普遍事理的回憶，對(duì)方法和過(guò)程的回憶，或?qū)δ骋皇綐?、結(jié)構(gòu)或環(huán)境的回憶。B領(lǐng)會(huì)：表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標(biāo)、行為或者反映。C應(yīng)用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個(gè)組成部分。E綜合：將各種要素和組成部分組合起來(lái)，成一個(gè)整體。F評(píng)價(jià)：為了某種目的，對(duì)觀念、作品、答案、方法和資料等有價(jià)值作出判斷。三、生成性目標(biāo)取向：是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，他是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求。四、表現(xiàn)性目標(biāo)取向：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。五、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展第四章課程選擇：根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識(shí)，當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過(guò)程基本取向：學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)?；緛?lái)源：學(xué)科的發(fā)展，當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)習(xí)者的需要被動(dòng)適應(yīng)論認(rèn)為：教育只是社會(huì)生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生活的工具。主動(dòng)適應(yīng)論：個(gè)人與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的、教育與社會(huì)是互動(dòng)的、有機(jī)統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會(huì)生活，而且還不斷改造著社會(huì)生活。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)（基本觀念）：1、學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過(guò)程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異的過(guò)程；2、學(xué)習(xí)者是課程的開(kāi)發(fā)者；3、學(xué)習(xí)者是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者；4、學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)方法的基本類型：1、提示型教學(xué)方法：是教師在課堂上通過(guò)各種提示活動(dòng)（如：講解、示范等）教授課程內(nèi)容、學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式；2、共同解決問(wèn)題型教學(xué)方法：是通過(guò)師生的民主對(duì)話與討論而共同思考、探究和解決問(wèn)題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。基本形態(tài)：教學(xué)對(duì)話和課堂討論。蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)。自主型教學(xué)方法：是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時(shí)候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。六、怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法：1、確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；2、準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段；3、分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題；4、估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程中可能遇到的困難；5、正確評(píng)價(jià)自主性學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果。課程與教學(xué)的組織課程的基本標(biāo)準(zhǔn)：1、垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來(lái)。2、水平組織的標(biāo)準(zhǔn)：是指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來(lái)。學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程：1、學(xué)科課程：科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程?？颇勘疚徽n程：是由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵亩_(kāi)發(fā)的課程。綜合學(xué)科課程：是把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來(lái)，形成一門新的學(xué)科。經(jīng)驗(yàn)課程（活動(dòng)課程）經(jīng)驗(yàn)課程有哪些基本特征：A經(jīng)驗(yàn)課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的生活的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開(kāi)發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)及其生長(zhǎng)需要。B在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是能動(dòng)的創(chuàng)造性的存在；C在經(jīng)驗(yàn)課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在D經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。優(yōu)點(diǎn)：1、經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體；2、經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來(lái)；3、經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來(lái)。局限：1、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)；2、經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展；3、經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)。分科課程與綜合課程綜合課程：1、學(xué)科本為綜合課程：中心主題或問(wèn)題源于學(xué)科知識(shí)；2、社會(huì)本為綜合課程：社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)直線式課程與螺旋式課程直線式課程：是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來(lái)，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。螺旋式課程：是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時(shí)利用學(xué)生日益增長(zhǎng)的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷擴(kuò)展與加深。隱性課程：則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。教學(xué)組織即學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架A班級(jí)授課組織：最先采用這種教學(xué)組織形式的是15世紀(jì)末德國(guó)的一些人文主義學(xué)校，然而理論上將班級(jí)授課組織確立起來(lái)的是夸美紐斯?；咎卣鳎簩W(xué)生被分配于各自固定的班級(jí)；教學(xué)在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)進(jìn)行；教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行；教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國(guó)家規(guī)定的課本標(biāo)準(zhǔn)加以確定；B個(gè)別化教學(xué)組織：道爾頓計(jì)劃與文納特卡計(jì)劃道爾頓計(jì)劃是美國(guó)教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學(xué)校里形成實(shí)施的，其后在紐約的道爾頓學(xué)校里實(shí)施。課程實(shí)施與教學(xué)計(jì)劃課程實(shí)施：是把某項(xiàng)課程變革計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過(guò)程。課程實(shí)施的基本取向：1、忠實(shí)取向：課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過(guò)程2、相互適應(yīng)取向：課程實(shí)施過(guò)程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。特征：A課程不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書(shū)或變革方案中的有計(jì)劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系這些情境因素會(huì)對(duì)課程變革方