學(xué)科教育論文-語文課堂生成的甄別與掌控.doc

學(xué)科教育論文-語文課堂生成的甄別與掌控【摘要】語文課堂是一個(gè)由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境組成的動態(tài)系統(tǒng)。動態(tài)生成已是新課程理念下課堂的重要組成部分。但課堂生成是否有意義、有價(jià)值，能不能服務(wù)于教學(xué)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的孵化器和助推器，還需要教師依據(jù)是否緊扣目標(biāo)、有沒有語文味道、是不是適合學(xué)情、能不能現(xiàn)場操作等標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用腦髓，放出眼光，獨(dú)具慧眼地甄別，當(dāng)機(jī)立斷地取舍，點(diǎn)石成金地調(diào)控?！娟P(guān)鍵詞】語文師生生成甄別掌控近年來，在師生關(guān)系被重新定位，學(xué)生思維日益活躍的語文課堂上，“生成”成了一線教師和專家學(xué)者的偏愛：上課追求即時(shí)生成，評課要看有無現(xiàn)場生成。然而，正像火可以帶來溫暖也能給人煎熬，土既能培育鮮花也會長出雜草一樣，課堂生成能帶來“難以預(yù)約的精彩”，但若是不合時(shí)宜或處理不當(dāng)，也可能產(chǎn)生覆水難收或離題萬里的尷尬。既然有利有弊，那就需要甄別與掌控。從哪些方面考察，從而決定取舍呢，進(jìn)行調(diào)控呢？首先，看是否緊扣目標(biāo)。新課標(biāo)下的語文教學(xué)，教師不僅要預(yù)設(shè)彈性的、合理的目標(biāo)，也應(yīng)有能力瞄準(zhǔn)目標(biāo)的生成。語文教學(xué)目標(biāo)是在動態(tài)教學(xué)過程中不斷生成發(fā)展的，但它的不斷調(diào)整與完善是以課前預(yù)設(shè)的目標(biāo)為基礎(chǔ)，而非天馬行空、為所欲為。因此，課堂生成的甄別與取舍也應(yīng)以是否緊扣目標(biāo)為標(biāo)桿，服從并服務(wù)于目標(biāo)，切不可旁逸斜出，隨意而為。錢夢龍老師教故鄉(xiāng)時(shí)，面對學(xué)生提出的“跳魚怎么會有青蛙似的兩只腳”這一意外的問題，錢老師及時(shí)地調(diào)整了教學(xué)計(jì)劃，圍繞“魚腳”的問題，宕開一筆。然后又通過“可是少年閏土就知道，這說明什么”一問，及時(shí)對課堂生成進(jìn)行掌控，既有效地訓(xùn)練了學(xué)生思維，又強(qiáng)化突出了教學(xué)目標(biāo)。另有一個(gè)課例：在學(xué)習(xí)愚公移山時(shí)，老師設(shè)計(jì)了“愚公愚還是不愚”這一問題，組織學(xué)生討論。有一位學(xué)生提出：愚公完全可以一搬了之，不必經(jīng)年累月，挖山不止，既耗時(shí)費(fèi)力，又勞民傷財(cái)。結(jié)論是愚公很愚。一石激起千層浪，于是，有說需要開鑿隧道的，有提應(yīng)該靠山吃山的。一時(shí)熱鬧非凡。然而，理解寓意這一目標(biāo)卻被拋到了一邊，從而使得課堂走向隨意和低效。其次，看有沒有語文味道。課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“語文學(xué)科與其他學(xué)科的整合”，但我們切不可忘記語文教學(xué)的任務(wù)是什么。課程標(biāo)準(zhǔn)同時(shí)也強(qiáng)調(diào)“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”。這就點(diǎn)明了語文教學(xué)最基本的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言，發(fā)展語感。因此，我們在整合時(shí)應(yīng)注意整合只是方法，整合的目的最后還應(yīng)該落實(shí)到為我所用，為語文所用上來，千萬不能本末倒置。語文課堂生成的問題具有突發(fā)性、不可預(yù)見性的特點(diǎn)，常常涉及其他學(xué)科知識，因此，有沒有語文味道應(yīng)是甄別與取舍的重要標(biāo)準(zhǔn)。特級教師洪鎮(zhèn)濤在教學(xué)天上的街市時(shí)，提出一個(gè)問題：大家看第一節(jié)，“天上的明星現(xiàn)了”，我現(xiàn)在把“現(xiàn)了”換成“亮了”，行不行？一個(gè)同學(xué)用天文學(xué)知識從科學(xué)的角度做了回答，認(rèn)為只能用“現(xiàn)了”而不能用“亮了”。面對這一生成，洪老師沒有放任學(xué)生繼續(xù)從天文學(xué)角度展開討論，而是對課堂生成作了轉(zhuǎn)化和提升洪老師高興地說；好，能將科學(xué)知識用于語文。因?yàn)樾切菦]有由暗到亮的過程，只有由隱到現(xiàn)的過程。而且既然稱為“明星”，本來就是亮的嘛，這兒用“亮了”是重復(fù)。接著，他又引導(dǎo)學(xué)生從詞語本身的含義以及詞語的前后銜接上進(jìn)一步理解課文用詞的準(zhǔn)確，加深了學(xué)生對課文內(nèi)容的理解。這樣的處理使得語文課堂堅(jiān)守了語文，散發(fā)出了濃濃的語文味道。有些課例在處理類似問題時(shí)卻留下敗筆。例如有位老師執(zhí)教阿里山紀(jì)行時(shí)，有位同學(xué)突然提到了臺灣回歸的話題。于是，老師干脆組織學(xué)生圍繞“熱愛祖國”、“熱愛寶島臺灣”、“企盼和平統(tǒng)一”等話題展開討論，政治味、歷史味頗濃，就是缺少語文味、美學(xué)味。此外，看是不是適合學(xué)情。以“學(xué)”為主已成為21世紀(jì)課堂教學(xué)的核心理念和基本特征，學(xué)生已成為語文課程的主動構(gòu)建者。因此，教學(xué)中，教師一定要心中有學(xué)生，要把“以學(xué)生發(fā)展為本”的新課程理念落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中去。學(xué)生常常有自己的疑點(diǎn)和興奮點(diǎn)，也許很多時(shí)候和課堂教學(xué)的關(guān)系并不密切，這時(shí)教師就應(yīng)注重學(xué)生的體驗(yàn)與感受，根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)、知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平及接受能力，審時(shí)度勢，及時(shí)地甄別與取舍，生成相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，以求產(chǎn)生事半功倍的教學(xué)效果。于漪老師教白楊禮贊，開講不久，一學(xué)生發(fā)問：“茅盾講白楊怎么怎么好，我看不見得。楠木是貴重木材，白楊怎么比楠木好？”對于這一問題，一兩句話難以說清，于老師說：“你繼續(xù)學(xué)習(xí)下去，就會明白其中的道理?！贝嬉刹淮?，巧妙地把學(xué)生分叉的思維又集中到課堂上。這是根據(jù)學(xué)情擱置生成問題的典范。還有一個(gè)成功的案例：魯迅的為了忘卻的記念中有句話：“他的家鄉(xiāng)，是臺洲的寧海，這只要一看他那臺洲式的硬氣就知道，而且頗有些迂，有時(shí)會令我想到方孝孺，覺得好像也有些這模樣的?！睂W(xué)生發(fā)問：“方孝孺是怎么一個(gè)人？”學(xué)生思維的鏈索斷了，不解決這個(gè)問題，學(xué)生就難以理解這句話。于是教師就此介紹了方孝孺的軼事：當(dāng)時(shí)燕王朱棣（明成祖）逼迫方孝孺起草稱帝的詔書，方寧死不屈，大書“燕賊篡位”四個(gè)字。他一身正氣走向刑場，作絕命詞一首：“天降亂離兮熟知其由？奸臣得計(jì)兮謀國用猶。忠臣報(bào)國兮血淚交流，從此殉君維鏈索，幫助學(xué)生理解柔石“硬氣”的性格，同時(shí)又明確魯迅為什么要用方孝孺來比柔石的原因，顯然是適合學(xué)情的。另外，看能不能現(xiàn)場操作。曾經(jīng)聽過這樣一節(jié)課，學(xué)的是辛棄疾的清平樂。課上，老師補(bǔ)充介紹宋詞的藝術(shù)成就，并讓學(xué)生說說還知道哪些代表作家和作品。當(dāng)時(shí)，課代表說出了李清照，可是在背誦李的聲聲慢時(shí)卻卡了殼。老師接著背，卻也背不下去了。于是，請同學(xué)稍等，然后匆匆回辦公室取來資料，把這首詞讀完。老師的坦誠和執(zhí)著令人敬佩，但對課堂的即時(shí)生成作如此處理卻不可取。多虧在辦公室找到了相關(guān)材料，若是須回家查找，恐怕得等到下課了。課堂生成往往是無序并難以預(yù)見的，生成的問題也往往會超出師生的知識儲備，須查找資料、上網(wǎng)搜索或請教名家，而這些又大多在課上無法做到。遇到這種情況，完全可以而且應(yīng)該暫且存疑，留待課外解決。如果學(xué)生有條件有能力去做，還可以放手讓學(xué)生自行解決。這樣，把課內(nèi)閱讀和課外閱讀有效結(jié)合起來，還能指導(dǎo)學(xué)生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識，陶冶情操。惟其如此，類似的課堂生成才有效，才能為提高學(xué)