職業(yè)教育論文-重建課堂教學(xué)過(guò)程觀 .doc

職業(yè)教育論文-重建課堂教學(xué)過(guò)程觀摘要課堂教學(xué)的過(guò)程改革研究，是“新基礎(chǔ)教育研究”中有關(guān)“課堂教學(xué)”改革研究的核心構(gòu)成。傳統(tǒng)教學(xué)論、現(xiàn)代教學(xué)論、后現(xiàn)代教學(xué)理論流派等是今日我們重建課堂教學(xué)過(guò)程觀的思想資源?！靶禄A(chǔ)教育”認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程的基本任務(wù)是使學(xué)生學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對(duì)學(xué)生“主動(dòng)、健康發(fā)展”的教育價(jià)值；教學(xué)過(guò)程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造主體之間的交往（對(duì)話、合作、溝通）關(guān)系，這種關(guān)系是在教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成中得以展開(kāi)和實(shí)現(xiàn)的；“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”是教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在展開(kāi)邏輯。課堂教學(xué)的過(guò)程改革研究，是“新基礎(chǔ)教育研究”中有關(guān)“課堂教學(xué)”改革研究的核心構(gòu)成。如果說(shuō)，課堂教學(xué)價(jià)值觀的重建，是為了弄清什么是當(dāng)今中國(guó)學(xué)校課堂教學(xué)所要追求的最有價(jià)值和最為根本的目標(biāo)；那么，課堂教學(xué)過(guò)程觀的重建，則要回答在價(jià)值觀認(rèn)定以后，教師需要怎樣重新認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)的過(guò)程，并如何以新的過(guò)程觀為指導(dǎo)，去創(chuàng)建新的課堂教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)新的價(jià)值觀由理想向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化。課堂教學(xué)過(guò)程觀的重建，也是我國(guó)當(dāng)今學(xué)校課程、教學(xué)改革深化的必“遇”之題。我們?cè)诮逃母锷罨谋尘跋绿岢鲞@一任務(wù)，所以，在“新基礎(chǔ)教育研究”中，“重建”是相對(duì)于長(zhǎng)期形成的、在傳統(tǒng)教學(xué)論中被確立穩(wěn)固地位的觀念，在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中至今還相當(dāng)普遍、甚至相當(dāng)頑固的現(xiàn)實(shí)存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創(chuàng)建新的實(shí)踐形態(tài)；“重建”具有理論與實(shí)踐的雙重追求和任務(wù)，也是理論與實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物。一課堂教學(xué)過(guò)程（以下簡(jiǎn)稱“教學(xué)過(guò)程”）的研究并不是一個(gè)新話題。從理論上看，歷史上有過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的激烈爭(zhēng)辯，如今又有可以后現(xiàn)代為其總稱的多種教學(xué)論流派的風(fēng)起云涌。這些都為我們重建課堂教學(xué)觀提供了豐富的思想資源。傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典之作是捷克教育家夸美紐斯的大教學(xué)論和德國(guó)教育家赫爾巴特的普通教育學(xué)。但對(duì)解放后我國(guó)教育界影響最大的，則是20世紀(jì)50年代出版的蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的教育學(xué)教科書。可以說(shuō)，這本教科書是赫爾巴特理論的簡(jiǎn)單化和操作化的產(chǎn)物，也是俄羅斯文化和20世紀(jì)中葉蘇聯(lián)社會(huì)的政治、意識(shí)形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。其中關(guān)于教師中心、教科書中心和課堂教學(xué)中心的“三中心論”，教學(xué)過(guò)程由“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說(shuō)”，教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識(shí)論”的基本哲學(xué)立場(chǎng)，教學(xué)中要貫徹學(xué)生自覺(jué)性、積極性，直觀性，理論與實(shí)際相結(jié)合，系統(tǒng)性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學(xué)方法”等，當(dāng)時(shí)幾乎做到每個(gè)教師皆知。而且，通過(guò)學(xué)校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學(xué)等方式流傳至今。它之所以在實(shí)踐中能長(zhǎng)期存活的一個(gè)重要原因是操作性強(qiáng)，以教師為中心。其后果之一也正是強(qiáng)化了教師在課堂中的中心角色和簡(jiǎn)單的操作需要，封殺了教師在理論和創(chuàng)造意義上探索教學(xué)工作的需求。本文要突破的傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀主要是指凱洛夫的理論和實(shí)踐形態(tài)。杜威以兒童為中心、以經(jīng)驗(yàn)的重組為教學(xué)本質(zhì)、以活動(dòng)和練習(xí)為基本教學(xué)組織方式等實(shí)用主義教學(xué)觀，開(kāi)了現(xiàn)代教學(xué)論的先河。他的學(xué)說(shuō)和實(shí)踐曾像臺(tái)風(fēng)一樣在解放前20年代的教育理論界和實(shí)踐界刮過(guò)，帶來(lái)過(guò)興奮和行動(dòng)，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產(chǎn)階級(jí)反動(dòng)教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實(shí)踐界沒(méi)有地位，即使在當(dāng)時(shí)的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開(kāi)放以來(lái)，人們開(kāi)始逐漸重新認(rèn)識(shí)杜威，重新認(rèn)識(shí)這一理論的歷史價(jià)值和對(duì)我們沖出傳統(tǒng)教學(xué)理論樊籠的價(jià)值，同時(shí)也促使我們深思杜威的理論為何在實(shí)踐中常不得其真髓，并常與社會(huì)發(fā)展提升教育的知識(shí)含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認(rèn)識(shí)，已經(jīng)走過(guò)了一百年的歷史不可能原樣地再現(xiàn)。杜威現(xiàn)代教學(xué)理論中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的研究與關(guān)注，以及其后諸多新的教育哲學(xué)與心理學(xué)理論的誕生，使現(xiàn)代教學(xué)論沒(méi)有停留在杜威，而是沿著不同的路線發(fā)展。中國(guó)教育界較熟悉的有布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、克拉夫基的“范例教學(xué)”、維果茨基的兒童最近發(fā)展區(qū)與最佳教學(xué)階段的學(xué)說(shuō)、贊可夫的教學(xué)與發(fā)展的理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論和布盧姆的目標(biāo)分類理論等。但改革開(kāi)放以來(lái)，對(duì)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐界影響最大的是目標(biāo)分類理論，其原因恐怕也在可操作性強(qiáng)以及效果的可測(cè)量性，符合盛極一時(shí)的教育研究科學(xué)化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關(guān)于教學(xué)理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。約從上世紀(jì)90年代下半葉起，隨著國(guó)內(nèi)課程改革發(fā)展的需要，國(guó)內(nèi)課程與教學(xué)理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國(guó)外相關(guān)理論的高潮，其關(guān)注點(diǎn)集中到可以后現(xiàn)代主義為總稱的諸多教學(xué)理論流派。后現(xiàn)代主義從不同的角度，對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀進(jìn)行了批判和解構(gòu)。他們否定科學(xué)知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性和客觀真理性，揭示其意識(shí)形態(tài)的隱蘊(yùn)和不可規(guī)避的主觀性；他們反對(duì)以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論和只關(guān)注認(rèn)知、智力因素的學(xué)習(xí)理論，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程看作是學(xué)生向?qū)W習(xí)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，是在具體情境中學(xué)生整個(gè)身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，去經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)形成的過(guò)程；也是身心多方面需要的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展過(guò)程；他們反對(duì)嚴(yán)格控制式的師生關(guān)系和模式化的教學(xué)過(guò)程觀，提倡師生平等式的對(duì)話，并主張?jiān)诰唧w情景中通過(guò)實(shí)踐與對(duì)話動(dòng)態(tài)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程。就其具體批判的對(duì)象來(lái)看，后現(xiàn)代教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論在指向傳統(tǒng)教學(xué)觀上是一致的，只是更為堅(jiān)決、徹底和深入；就其哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看，后現(xiàn)代教學(xué)論對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的超越主要是依賴在方法論和元認(rèn)知的層面上的超越。他們批判簡(jiǎn)單還原、二元對(duì)立、基于分析思維和邏輯建構(gòu)的方法論；批判以追求終極真理為目標(biāo)的認(rèn)識(shí)過(guò)程論；他們猛烈地、并從多側(cè)面、多層次攻擊了現(xiàn)代教學(xué)論作為前提性認(rèn)識(shí)基石的知識(shí)觀，從而使整個(gè)“大廈”出現(xiàn)傾倒之勢(shì)。但是，后現(xiàn)代觀所普遍存有的過(guò)度批判、懷疑、解構(gòu)以及對(duì)不確定性、偶然性等方面的過(guò)度推崇，不僅在給人巨大震動(dòng)和興奮的同時(shí)，也讓人感到其偏激和否定性的問(wèn)題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育世界變革的作用力度和可能性。就我國(guó)目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當(dāng)多的是把這些觀點(diǎn)體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的“研究性”課程和“綜合實(shí)踐”課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率的“萬(wàn)無(wú)一失”。以上十分概括且個(gè)人化的述評(píng)，大致勾勒并表達(dá)了“新基礎(chǔ)教育研究”對(duì)已有多種教學(xué)觀所提供的理論資源、他們對(duì)中國(guó)學(xué)校教育實(shí)踐（歷史的、現(xiàn)實(shí)的）主要影響的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。這對(duì)明晰我們研究的立場(chǎng)和追求目標(biāo)是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過(guò)不同的觀點(diǎn)與答案，尋找出共同的、反復(fù)討論的問(wèn)題。正是這類問(wèn)題構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)初步的探究和對(duì)教學(xué)實(shí)踐的長(zhǎng)期研究、觀察，我們認(rèn)為，主要問(wèn)題有三：第一，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程不可取代的基本任務(wù)？第二，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)？第三，如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程展開(kāi)、進(jìn)行的獨(dú)特內(nèi)在邏輯？三個(gè)問(wèn)題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和指向，又可以合成一個(gè)問(wèn)題，即如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程的特殊性。教學(xué)過(guò)程作為一種學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而進(jìn)行的人為活動(dòng)，是由被策劃者認(rèn)識(shí)了的人類需要所造就的，對(duì)教學(xué)過(guò)程的研究就是對(duì)有效實(shí)現(xiàn)這些需要的活動(dòng)構(gòu)建的合理性的認(rèn)識(shí)。因此，“如何認(rèn)識(shí)”就成為我們對(duì)教學(xué)過(guò)程提問(wèn)的基本方式。下面，就這三個(gè)問(wèn)題談一些我們至今為止的基本認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)也是“新基礎(chǔ)教育”研究在課堂教學(xué)改革實(shí)踐中努力創(chuàng)建的新質(zhì)。二如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程不可取代的基本任務(wù)？在我看來(lái)，這個(gè)問(wèn)題說(shuō)到底，是“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”與“教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的關(guān)系問(wèn)題。眾所周知，“日常情境中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”是自古至今每個(gè)人都有的，與生命、人生經(jīng)歷共存的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無(wú)可剝奪的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)方式以后，還創(chuàng)造了專為兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)服務(wù)的學(xué)校機(jī)構(gòu)及教學(xué)活動(dòng)，是因?yàn)槿祟惿鐣?huì)隨著自身的發(fā)展，又創(chuàng)造了一個(gè)以符號(hào)及其運(yùn)作方式為表征和形式構(gòu)成的精神文化世界。粗略地說(shuō)，精神文化世界就其內(nèi)容而言，最初只是人對(duì)實(shí)體、經(jīng)驗(yàn)世界的一種記載和表達(dá)，而后隨著人類社會(huì)的分工以及對(duì)世界、自我認(rèn)識(shí)的豐富化和系統(tǒng)化，逐漸地形成當(dāng)今我們稱之為科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等多種符號(hào)和體系構(gòu)成的豐富的學(xué)科世界；就其功能而言，最初只是一種獨(dú)特的符號(hào)記載方式，而后，籍助于專門的學(xué)習(xí)與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開(kāi)發(fā)功能：一是對(duì)不斷滿足人類豐富多樣需要和社會(huì)發(fā)展的人類實(shí)踐的開(kāi)發(fā)功能；二是對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)者精神世界和創(chuàng)造潛力的開(kāi)發(fā)功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對(duì)人類和個(gè)人具有了重要的、不可缺失的發(fā)展性價(jià)值，而且，也使其與現(xiàn)實(shí)生活世界之間建構(gòu)起雙向多重的交互作用和彼此創(chuàng)生的關(guān)系，使人類兩個(gè)獨(dú)特的、創(chuàng)造而生的世界的發(fā)展，具有了源源不斷的內(nèi)動(dòng)力。由此，我們也可以清楚地看到，學(xué)校教學(xué)與精神文化世界的逆向關(guān)系，它雖應(yīng)人類學(xué)習(xí)無(wú)法直接從日常生活世界中學(xué)到的精神文化產(chǎn)品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續(xù)、發(fā)展提供新的“人源”的重要任務(wù)。隨著精神文化世界的創(chuàng)造日益以各種方式滲透、轉(zhuǎn)換到現(xiàn)實(shí)世界，并不斷地創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)世界，人類對(duì)學(xué)校教育的需求，已經(jīng)超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基本的學(xué)校教育已成為許多國(guó)家一切社會(huì)成員進(jìn)入職業(yè)崗位的必要條件，成為每個(gè)兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學(xué)習(xí)，也將越來(lái)越成為人終身發(fā)展的需要。兒童這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在今日的學(xué)校，還是主要通過(guò)以“課”的形式進(jìn)行的教學(xué)過(guò)程來(lái)完成的。然而，不管人類社會(huì)對(duì)教育的需求達(dá)到怎樣普遍化的程度，不管學(xué)校教學(xué)、課程的具體內(nèi)容怎樣不斷地隨時(shí)代發(fā)展而變化，作為“教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”所面臨的基本任務(wù)的性質(zhì)，不同于“日常情境中學(xué)習(xí)成長(zhǎng)”的性質(zhì)這一點(diǎn)不變，那是進(jìn)入符號(hào)抽象意義的精神文化世界所必須的學(xué)習(xí)，與通過(guò)日常生活實(shí)踐獲得現(xiàn)實(shí)世界生存經(jīng)驗(yàn)意義的學(xué)習(xí)之區(qū)別。如果沒(méi)有這樣的性質(zhì)區(qū)別，那么，學(xué)校教學(xué)這種專門的、人為的學(xué)習(xí)形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現(xiàn)的學(xué)校教學(xué)回歸生活世界的思潮和實(shí)踐都不能持續(xù)長(zhǎng)久的重要原因之一。但是，我們并不能因此得出人們對(duì)教學(xué)基本任務(wù)的認(rèn)識(shí)沒(méi)有變的結(jié)論，也不能認(rèn)為教學(xué)任務(wù)與人類和兒童的經(jīng)驗(yàn)世界無(wú)關(guān)。在傳統(tǒng)的教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)任務(wù)被直接規(guī)定為傳遞人類社會(huì)所積累的系統(tǒng)的文化知識(shí)和形成學(xué)習(xí)知識(shí)的技能、技巧，把教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動(dòng)接受過(guò)程。它忽視了文化知識(shí)與人類及兒童經(jīng)驗(yàn)世界的豐富關(guān)聯(lián)。杜威的現(xiàn)代教學(xué)觀批判了上述觀點(diǎn)，提出了知識(shí)不是商品，不能直接地從一個(gè)人手里傳到另一個(gè)人手里；教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)改造的任務(wù)，主張從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)豐富、擴(kuò)展兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)人類文化知識(shí)，并最終走向?qū)茖W(xué)知識(shí)的系統(tǒng)掌握；關(guān)注到在兒童身上通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)不同形態(tài)和意義世界之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換。這是杜威較之傳統(tǒng)教學(xué)觀的深刻之處，也是他對(duì)教學(xué)任務(wù)認(rèn)識(shí)深化的貢獻(xiàn)之處。但是以“兒童經(jīng)驗(yàn)改造”為中心的任務(wù)觀和強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活應(yīng)“象他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的那樣”生氣勃勃，“應(yīng)當(dāng)采取和兒童繼續(xù)在家庭里已經(jīng)熟悉活動(dòng)”的教學(xué)實(shí)踐性主張，帶來(lái)的后果是對(duì)學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中獨(dú)特地位和育人價(jià)值的削弱，最終也難以實(shí)現(xiàn)有效到達(dá)“終點(diǎn)”的愿望。后現(xiàn)代主義在知識(shí)論上的批判，確實(shí)對(duì)人具有振聾發(fā)聵的意義，但如若以此作為依據(jù)，把教學(xué)主要任務(wù)定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識(shí)，自己去發(fā)現(xiàn)、探索知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)解放兒童、發(fā)揮兒童的主動(dòng)性、開(kāi)發(fā)兒童創(chuàng)造潛能的美好目標(biāo)，這未免又高估了兒童研究、創(chuàng)造的可能性，忽視了作為成長(zhǎng)期兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，從另一個(gè)角度削弱或否定了人類已有的精神文化財(cái)富對(duì)于兒童發(fā)展所不可取代的價(jià)值。在上述分析的基礎(chǔ)上，立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學(xué)價(jià)值觀在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)現(xiàn)，我們把教學(xué)過(guò)程的基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會(huì)不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富具有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對(duì)學(xué)生“主動(dòng)、健康發(fā)展”的教育價(jià)值。這一教學(xué)過(guò)程任務(wù)的定位，表達(dá)了我們對(duì)教學(xué)過(guò)程中必然出現(xiàn)的兩個(gè)“世界”的多重變換關(guān)系的認(rèn)識(shí)，對(duì)如何教學(xué)式地處理這些關(guān)系的基本立場(chǎng)，以及教學(xué)需要完成的任務(wù)和服務(wù)目標(biāo)的要求。尚需進(jìn)一步略作說(shuō)明的是，關(guān)于學(xué)生對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富的“個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有”這一要求，其中，“個(gè)性化”是指?jìng)€(gè)人的動(dòng)機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長(zhǎng)、傾向性、學(xué)習(xí)的風(fēng)格和思維方式等因素的組合，是每個(gè)人從共有精神財(cái)富中獲取的內(nèi)容、方式都帶有個(gè)人的選擇和特征，并形成其個(gè)人精神世界的特質(zhì)和促進(jìn)個(gè)性的豐富化與發(fā)展。提出這一點(diǎn)是為了強(qiáng)調(diào)“兩個(gè)世界”的轉(zhuǎn)換不是千篇一律的過(guò)程，也不是要求通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)出“統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化”學(xué)生?！皠?chuàng)生性”包括兩方面的含義，第一，創(chuàng)生性的“占有”過(guò)程，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有生成的意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生的內(nèi)在精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會(huì)化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)自我的期望、信心和發(fā)展意識(shí)、策略等方面的提升。第二，創(chuàng)生性的占有是學(xué)生創(chuàng)造能力的開(kāi)發(fā)、生成和積聚，以及對(duì)創(chuàng)造性活動(dòng)的理解和體驗(yàn)過(guò)程。它不是知識(shí)的灌輸與簡(jiǎn)單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過(guò)程。三教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)不可缺失的三個(gè)基本元素，這可以說(shuō)已經(jīng)是不爭(zhēng)的共識(shí)。有關(guān)“元素”問(wèn)題上的爭(zhēng)論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應(yīng)列入元素之中，如教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)技術(shù)等。無(wú)疑，這些都是課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，但在我看來(lái)，這些構(gòu)成要素在教學(xué)過(guò)程中所處的地位與前三者不同。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容作為不可缺失的基本元素是基質(zhì)性、也是原初性的要素，它們?cè)趯W(xué)校教學(xué)萌芽狀態(tài)時(shí)就已存在，并內(nèi)含著現(xiàn)代課堂教學(xué)中逐漸獨(dú)立出來(lái)的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務(wù)于教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，是由教師、學(xué)生選擇而進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，在一定意義上也受制于教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)和相對(duì)于學(xué)生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學(xué)中的形成與作用的發(fā)揮，服務(wù)并受控