職業(yè)教育論文-人性提升：高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的思考 .doc

職業(yè)教育論文-人性提升：高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的思考摘要：迅速崛起和蓬勃發(fā)展的高等職業(yè)教育是中國教育在現(xiàn)代變革中凸現(xiàn)的一種文化景觀。在以能力本位為核心的辦學(xué)理念指導(dǎo)下，高職教育逐漸構(gòu)建了較具特點(diǎn)的價值取向與目標(biāo)追求，但仍未擺脫傳統(tǒng)教育中那種“功利性實(shí)用教育”的影響。因此，應(yīng)進(jìn)一步從能力本位、人性提升、全面發(fā)展三個層面上認(rèn)識其人才培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵。關(guān)鍵詞：高職教育；能力本位；人性提升；全面發(fā)展；人才培養(yǎng)目標(biāo)變革、重組與交流，是20世紀(jì)世界文化格局的根本特征，處于這一文化格局中心地帶的教育從一開始不僅面臨著前所未有的發(fā)展機(jī)遇，而且注定要承受這種文化變革與轉(zhuǎn)型所帶來的震蕩與沖擊。高等職業(yè)教育的異軍突起和蓬勃發(fā)展，便是中國教育在這一變革中凸現(xiàn)的一種文化景觀。然而，盡管高等職業(yè)教育在20余年的發(fā)展中，逐漸構(gòu)建了自己較具特點(diǎn)的以能力本位為核心的辦學(xué)理念和目標(biāo)追求，但其基本價值取向仍徘徊在我國傳統(tǒng)教育那種“功利性實(shí)用教育”的陰影中，依然沒走出現(xiàn)代中國文化中“把有限的價值當(dāng)作人生的終極價值”的誤區(qū)。因此，有必要進(jìn)一步從能力本位、人性提升、全面發(fā)展這三個層面探討和思考高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵。一、能力本位：高等職業(yè)教育的基本取向高職教育從它肇始和發(fā)端就受到了社會的關(guān)注，就面臨著如何嬗變轉(zhuǎn)型并脫胎換骨的苦苦思考與探求。在名校林立、社會疑慮、自身嬗變的艱難歷程中，逐漸以一種更接近社會需求，更貼近生活實(shí)際的親和力，步入教育的中心舞臺。培養(yǎng)“適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才”不僅成為人們的一種共識，而且逐步滲透到高職院校的辦學(xué)實(shí)踐中。毫無疑問，高等職業(yè)教育是服務(wù)于經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要的產(chǎn)物，當(dāng)勞動者素質(zhì)逐漸成為我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和競爭力提高的瓶頸時，傳統(tǒng)大學(xué)教育中那種以“知識本位”為代表的辦學(xué)理念以及重學(xué)術(shù)、輕技術(shù)，重理論、輕應(yīng)用，重知識、輕能力的培養(yǎng)模式，日益顯露出它在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)活動中的茫然和無所適從。隨著社會進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，特別是全球經(jīng)濟(jì)一體化和高新技術(shù)的迅猛發(fā)展，市場對高等技術(shù)應(yīng)用性人才的需求更趨多元化，社會不僅需要傳統(tǒng)意義上的學(xué)術(shù)型、工程型人才，同樣需要技術(shù)型、技能型人才。因此，將“技術(shù)應(yīng)用性人才”作為高職院校的辦學(xué)目標(biāo)定位，并倡導(dǎo)以“能力本位”為核心的培養(yǎng)模式，不僅是一種理性思維使然，也是高等職業(yè)教育對現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活的一種對接與呼應(yīng)?！澳芰Ρ疚弧钡奶岢鍪歉叩嚷殬I(yè)教育對以學(xué)科或以知識為本位的普通高等教育的反思與叛逆。這一反叛無疑是一種進(jìn)步。然而，人們在界定“能力本位”這一理念時，卻模糊了它的內(nèi)涵與外延，把能力簡單地理解為“職業(yè)能力”，這無疑是一種誤解與偏頗，它無異于將高等職業(yè)教育這一本來充滿理性思維又富有人文關(guān)懷的教育行為蛻變?yōu)橐环N職業(yè)工具，其結(jié)果很可能將自身引入歧途。不可否認(rèn)，面對現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活對高素質(zhì)技術(shù)人才的需求，高等職業(yè)教育必須倡導(dǎo)發(fā)展學(xué)生能力，但這種能力絕不是某種職業(yè)技能或就業(yè)能力的拓展與架構(gòu)，這種能力就其內(nèi)涵與外延講，應(yīng)該體現(xiàn)兩個基本特征：第一，體現(xiàn)在目標(biāo)追求上，它強(qiáng)調(diào)的是“實(shí)踐能力”的培養(yǎng)，實(shí)質(zhì)卻是知識、技能和態(tài)度三位一體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這一素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要由四千要素構(gòu)成：一是完成職業(yè)任務(wù)所必需的基本技能或動手能力，如知識運(yùn)用能力、技術(shù)應(yīng)用能力；二是完成職業(yè)任務(wù)應(yīng)具備的基本職業(yè)素質(zhì)，即20世紀(jì)80年代德國企業(yè)界倡導(dǎo)的“關(guān)鍵能力”，如合作能力、公關(guān)能力、解決矛盾的能力、心理承受能力等；三是職業(yè)崗位變動的應(yīng)變能力和就業(yè)彈性；四是在技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域中的創(chuàng)新精神和開拓能力，如工藝流程的革新、加工方法的創(chuàng)造、管理方式的變革等。第二，體現(xiàn)在人才規(guī)格上，它雖然強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)能力培養(yǎng)，張揚(yáng)的卻是“人”的全面發(fā)展，即人的體力、智力、道德精神和審美情趣得到充分自由的發(fā)展和運(yùn)用。也就是馬克思和恩格斯在德意志意識形態(tài)中所強(qiáng)調(diào)的“個人的獨(dú)創(chuàng)的和自由的發(fā)展”，聯(lián)合國教科文組織則將其解釋為“認(rèn)知”、“做事”、“共同生活”和“生存”四個要素。這一人才規(guī)格在教育實(shí)踐中，可以分解為品德素質(zhì)、知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、審美素質(zhì)和生理心理素質(zhì)五個方面。在這五種素質(zhì)中，能力素質(zhì)雖是核心，但并不能替代或包容其他四種素質(zhì)，更不能把能力素質(zhì)理解為“能力”的全部。對能力本位的重新審視與把握，不僅是高等職業(yè)教育在文化的轉(zhuǎn)型與變革中的一種覺醒，而且是順應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)需求的一種自然回歸。正是在目標(biāo)追求和價值取向上的覺醒與回歸，才是高等職業(yè)教育賴以生存發(fā)展的魅力所在。二、人性提升：高等職業(yè)教育的終極追求教育作為一種有目的地培養(yǎng)人的活動，原本就是一種“人”的教育。從古希臘教育家所追求的“自由人”，到19世紀(jì)馬克思所預(yù)言的“全面發(fā)展的人”，再到20世紀(jì)60年代美國現(xiàn)代化問題專家阿列克斯英克爾斯所探索的“現(xiàn)代人”；從先秦儒學(xué)教育家所憧憬的“倫理人”，到20世紀(jì)40年代陳鶴琴所提倡的“現(xiàn)代中國人”，再到鄧小平提出的以“三個面向”為旨?xì)w的“四有新人”，“人”始終是教育情有獨(dú)鐘的關(guān)注對象。而人性是人所區(qū)別于動物的屬性，它表現(xiàn)為人的自然屬性、社會屬性和精神屬性。馬克思早在1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿中就說過：“人的全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是表現(xiàn)在全面占有自己的本質(zhì)?！瘪R克思主義人性觀的教育意義在于，教育必須以人的本質(zhì)屬性為依據(jù)，全面拓展人性，從而達(dá)到自然、社會、精神諸屬性的渾然一體。早在兩個世紀(jì)前，西方現(xiàn)代高等教育認(rèn)識哲學(xué)的奠基者們就把大學(xué)界定為所有社會機(jī)構(gòu)中惟一充滿理性思考和批判精神的場所，它擔(dān)負(fù)著提升人的精神境界、豐富人的思想的社會功能。在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，隨著科技進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)繁榮，教育始終以其執(zhí)著和頑強(qiáng)的生命力扮演著極為重要的角色，并朝著現(xiàn)代化的目標(biāo)不斷推進(jìn)。誠然，科技的發(fā)展和理性的高揚(yáng)，極大地推動了社會的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，為人的本質(zhì)的全面發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的條件。然而，隨著科技化、理性化、現(xiàn)代化的進(jìn)展，人類現(xiàn)實(shí)生活遭受了嚴(yán)重打擊，陷入了困境和低谷之中。社會的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)的騰飛，個人理性的高漲，本應(yīng)該是以人更好地生存為目的。但事與愿違，焦慮和無聊成了現(xiàn)代人兩種無法擺脫的心境，心無寓所，意義失落使現(xiàn)代人陷入了一種前所未有的盲目與困惑中?？萍蓟屠硇曰諊械慕逃倘慌囵B(yǎng)了千千萬萬優(yōu)秀的“人才”，但同時也傷害、扼殺了千千萬萬無辜的心靈，使“人”喪失了生活的信心，失落了生活的樂趣。教育是培養(yǎng)人的活動，可教育最終失落了“人”，這不能不說是教育的一種遺憾。高等職業(yè)教育是以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)性、應(yīng)用性的人才為目的的，但究其根本仍然是培養(yǎng)人、發(fā)展人。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說是教育理論，特別是教育目的設(shè)定的重要理論基礎(chǔ)。因此，只有以“現(xiàn)實(shí)的個人”、“有生命的個人”為前提和出發(fā)點(diǎn)來關(guān)注人，才具有現(xiàn)實(shí)意義，具有理論魅力。(一)主體人格的覺醒教育是培養(yǎng)、造就人才的事業(yè)，它賦予人以生存、發(fā)展和享受的能力。從這個意義上說，教育本質(zhì)上又是一種人道主義事業(yè)。然而，在當(dāng)前的教育實(shí)踐過程中，由于科學(xué)、理性教育理論的支撐和教育工作者“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)觀念的束縛，使得現(xiàn)行的教育步入了扭曲人性、壓抑個性的歧途。這種教育模式鑄造的是一批批飽讀詩書、循規(guī)蹈矩，卻缺乏靈性與創(chuàng)意的物化的工具人，既談不上自由全面地發(fā)展，也談不上健康幸福地生活，更談不上豐富的個性。當(dāng)前教育理論界“教育主體性”的呼聲日漸高漲，而“教育主體性”的含義無非是兩層意義：一是尊重學(xué)生個性的主體性，讓學(xué)生的主動性自由地發(fā)展：二是尊重教育的自主權(quán)，尊重教育的相對獨(dú)立性，打破過去那種模式化教育，用多樣化教育造就富于個性的一代新人。因此，我們所強(qiáng)調(diào)的這種教育的主體性是與新的人道主義教育和國際范圍內(nèi)的民主化思潮完全一致的，也是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論的具體實(shí)踐和運(yùn)用。(二)創(chuàng)造意識的激活幾千年來，中國人一直生存在一個自在自發(fā)的充滿保守與惰性的世界之中，人們的基本生存方式以重復(fù)性思想和重復(fù)性實(shí)踐為基本特征。這種生活方式?jīng)Q定了“教育的功能只能是再現(xiàn)當(dāng)代社會和現(xiàn)有的社會關(guān)系，幾乎沒有創(chuàng)造性”。隨著文化的發(fā)展和社會的進(jìn)步，人們渴望一種能夠展現(xiàn)自己生命本質(zhì)的生活方式，渴望能成為自己真正的主人。作為教育對象的人是一個“既成”和“未成”的結(jié)合體，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有給人作出最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性”。教育的意義就在于一方面喚醒人的自由意識，使之意識到自己并不是現(xiàn)成的存在者，而是一種必須通過自身創(chuàng)造性的活動，不斷向未來開辟可能性并塑造自我的存在物；另一方面，也是更重要的，教育要引導(dǎo)人們?nèi)?chuàng)造。因?yàn)槿说淖杂杀举|(zhì)只是提供了發(fā)展的可能，沒有后天的創(chuàng)造，人的自由本質(zhì)就無法得到體現(xiàn)和驗(yàn)證。教育的最根本的意義就在于把人的自由本質(zhì)引申出去從事創(chuàng)造，去打破已有的生存，邁向更高的未成，使人在永無止境的創(chuàng)造過程中，不斷提升，不斷創(chuàng)造出新的規(guī)定，不斷豐富自己“人”的內(nèi)涵，領(lǐng)略創(chuàng)造所帶給人的任何物質(zhì)享受和感官享受無法比擬的精神愉悅，從某種意義上說創(chuàng)新是自我實(shí)現(xiàn)的最高表現(xiàn)形式。因此，創(chuàng)造不只是普通高等教育所培養(yǎng)的社會精英分子的專利，亦是高職教育培養(yǎng)的高素質(zhì)、高技能勞動大軍的基本義務(wù)和追求。(三)生命意義的領(lǐng)悟人類的一切活動都是為了生命的生存與發(fā)展，教育活動作為人類的一種社會活動，同樣要關(guān)注生命、理解生命和尊重生命。對于人的精神價值的守護(hù)和對生活意義的追尋，應(yīng)該是教育的意義和價值所在。然而，在實(shí)際的教育實(shí)踐過程中，在科學(xué)和理性的旗幟下，在教育工作者們“灌輸”和“訓(xùn)導(dǎo)”的教育氛圍中，造就了一批批理性的、順從的、不諳世事、不懂生活、倍感壓抑的理性“人才”，因而就萌生了北大研究生的自殺事件、某中學(xué)生對父母的暴力行為等讓人費(fèi)解和痛心的事件。誠然，理性的發(fā)展開掘了人的智慧，創(chuàng)造了無限豐富的人類物質(zhì)財富，卻滿足不了人生幸福的全部需要?？茖W(xué)和理性的世界無法調(diào)制出人生的全部色彩，在后現(xiàn)代主義思潮的觀照下，教育只有讓學(xué)生回到感性的、生動的、豐富的生活世界，才能夠滿足人在理智、情感、意志等多方面發(fā)展的基本需要，才能促進(jìn)學(xué)生對社會、自然、人類自身的認(rèn)識和了解。在人與自然社會和睦相處的文化背景中，領(lǐng)略生命的意義，感悟人生的幸福，從而構(gòu)筑起心靈世界的精神家園和意義網(wǎng)絡(luò)。這種教育的追求不但應(yīng)是高等教育的目標(biāo)，也是時代賦予我們的責(zé)無旁貸的義務(wù)和責(zé)任。三、全面發(fā)展：高等職業(yè)教育的必然選擇所謂“全面發(fā)展”，用馬克思的話來說就是“個人關(guān)系和個人能力的普遍性和全面性”。丁學(xué)良在馬克思的“人的全面發(fā)展”概覽一文中指出：人的全面發(fā)展的含義有兩個層次、三個方面的規(guī)定：第一個層次(第一個規(guī)定)是喚醒自然歷史進(jìn)程賦予人的各種潛能，使之獲得充分的發(fā)展；第二個層次是人的對象性關(guān)系的全面生成(第二個規(guī)定)和個人社會關(guān)系的高度豐富第三個規(guī)定)。也就是說，全面發(fā)展是個人能力和社會關(guān)系的全面發(fā)展。不難看出，在教育實(shí)踐中，我們更多地關(guān)注了個人能力的培養(yǎng)和發(fā)展，而人的社會關(guān)系的發(fā)展卻一直是教育者們視而不見、不敢觸及的一個空間，從而使得社會關(guān)系成為束縛人的主動性、主體性的一種外在盲目的力量。事實(shí)上，人的社會關(guān)系的豐富和發(fā)展，會讓人擺脫狹隘性，以更開放的胸襟充分顯示自己的聰明才智，擴(kuò)展自己的社會交往，在與社會和他人的關(guān)系中，確證自己，實(shí)現(xiàn)自己。也只有讓每個個體在社會中通過主體間的平等交往和對社會關(guān)系的高度駕馭，才能獲得滿足自己物質(zhì)和精神需求的條件，獲得個性全面的發(fā)展。毫無疑問，高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“技術(shù)性應(yīng)用人才”，但這一目標(biāo)結(jié)構(gòu)中凸現(xiàn)的應(yīng)該是“人的全面發(fā)展”這一主題。使人性提升和能力發(fā)展兩個主要內(nèi)涵相互支撐、相互融合，在人性提升和能力發(fā)展的和諧共振過程中，把人的全面發(fā)展主題推向極致。強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”是現(xiàn)代文明對教育的呼喚與要求，也是高等職業(yè)教育的必然選擇，然而要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，絕非一件輕而易舉的事。這種發(fā)展是人的身心諸方面及其整體性結(jié)構(gòu)與特征隨著年齡的推移而不斷變化的過程，發(fā)展不僅局限于某一特定的階段，也貫穿人的一生。學(xué)校教育作為“人的發(fā)展”的“特定階段”，必須從人文關(guān)懷的高度，創(chuàng)造學(xué)生不懈追求人生的發(fā)展空間，從而鑄造以人的全面發(fā)展為核心的“育人工程”。為此，我們應(yīng)該在三個方面達(dá)成共識。(一)確立以人為本的教育理念這一理念的基本要素應(yīng)體現(xiàn)在兩個方面：一是在教育實(shí)踐中貫穿合作教育的基本思想，創(chuàng)設(shè)和諧、平等、自由的教育情境。合作教育理論是前蘇聯(lián)的教育家們在20世紀(jì)80年代的教育改革中提出的，它表現(xiàn)在師生人際關(guān)系上對權(quán)力和服從的摒棄，在教育目標(biāo)上對學(xué)生個性健康發(fā)展的張揚(yáng)。學(xué)生作為現(xiàn)實(shí)社會的個體存在，是有見解、有情感、有渴望也有能動精神的人。因此，我們要一改“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)觀念，超越“傳道、授業(yè)、解惑”的教育職能的局限，充分尊重學(xué)生的個性差異和人格特征，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所有疑慮和異想天開的探尋。讓學(xué)生在主動參與中成長，在獨(dú)立探索中起飛，在自然發(fā)展中成熟。在具體的教育活動中，要研究學(xué)生心理，尊重學(xué)生人格，挖掘?qū)W生潛能，鼓勵學(xué)生的多樣化發(fā)展，只有這樣，才能讓學(xué)生獲得全面、自由而充分的發(fā)展空間，從而在變化萬千的社會生活中獲得廣闊的生存空間。二是從單純的”職業(yè)能力”培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬C合素質(zhì)”培養(yǎng)，把綜合素質(zhì)教育作為高職教育的目標(biāo)追求，用綜合素質(zhì)教育觀取代傳統(tǒng)的職業(yè)教育觀，把發(fā)展“人”作為教育的出發(fā)點(diǎn)，把學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練和學(xué)生的個性發(fā)展與人格完善有機(jī)統(tǒng)一，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。(二)建立能力核心的培養(yǎng)模式如前所述，高等職業(yè)教育的目標(biāo)定位決定了學(xué)校教育必須重視培養(yǎng)能力，但能力培養(yǎng)的目的“應(yīng)該表現(xiàn)在善于塑造健全完善的人”。正是基于這一