職業(yè)教育論文-基于任務(wù)導(dǎo)向的高職課程改革探索 .doc

職業(yè)教育論文-基于任務(wù)導(dǎo)向的高職課程改革探索摘要：基于任務(wù)導(dǎo)向的高職課程模式，力求打破學(xué)科體系的構(gòu)建傳統(tǒng)，建立以工作任務(wù)為核心輻射知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)的課程內(nèi)容體系改革原則。它包括：以完成任務(wù)為核心派生工作項(xiàng)目；以完成項(xiàng)目為目標(biāo)派生工作職責(zé)；以勝任工作職責(zé)為目的重組理論與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。使用學(xué)做相間、教學(xué)互動(dòng)的教學(xué)方法；采取考、評(píng)、鑒結(jié)合的測(cè)量手段，達(dá)到應(yīng)用能力培養(yǎng)的目的。關(guān)鍵詞：高職教育；任務(wù)導(dǎo)向；課程模式；課程改革一、高職課程的基本特點(diǎn)聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)在1997年公布的國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類中(1SCED)將近似我國高等職業(yè)教育的一類教育歸類為5B。對(duì)這類教育的課程有如下描述：5B的課程內(nèi)容，是面向?qū)嶋H的適應(yīng)具體職業(yè)的，主要目的是讓學(xué)生獲得從事某個(gè)職業(yè)或行業(yè)、或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實(shí)際技能和知識(shí)。完成5B學(xué)業(yè)的學(xué)生一般具備進(jìn)入勞務(wù)市場(chǎng)所需的能力與資格。它比5A的計(jì)劃更面向?qū)嶋H，更與具體的職業(yè)掛鉤，但不能使學(xué)生直接進(jìn)入高級(jí)研究課程?？偨Y(jié)我國高等職業(yè)教育課程建設(shè)的實(shí)踐，筆者認(rèn)為，高職課程的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(一)目標(biāo)特點(diǎn)一是較強(qiáng)的定向性。核心課程直接服務(wù)于職業(yè)崗位要求，前行課程服務(wù)于后續(xù)課程，知識(shí)傳授服務(wù)于能力培養(yǎng)，學(xué)術(shù)拓展服務(wù)于就業(yè)需求。二是明顯的直接性。它克服了過多的雜陳影響，直接指向?yàn)槁殬I(yè)崗位需求服務(wù)的目標(biāo)。三是突出的兼容性。在知識(shí)與能力傳授的同時(shí)，必須全方位兼顧職業(yè)道德、團(tuán)隊(duì)精神、合作精神、健康心理和科學(xué)與文明舉止的養(yǎng)成。(二)開發(fā)特點(diǎn)一是一定的綜合性。不僅要考慮知識(shí)體系的系統(tǒng)性和人的認(rèn)知心理特點(diǎn)，而且要考慮生產(chǎn)流程的順序和職業(yè)能力指向；不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，而且要考慮學(xué)生基準(zhǔn)的多樣性；既要考慮課程的內(nèi)容要求，也要考慮師資、實(shí)訓(xùn)條件等支撐手段。二是全方位的開放性。在課程目標(biāo)指定、內(nèi)容選擇、課程教學(xué)實(shí)施、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)、考核(發(fā)證)等各個(gè)環(huán)節(jié)向社會(huì)、用人單位開放，吸收各方面人士全程參與和支持。(三)內(nèi)容特點(diǎn)一是鮮明的職業(yè)導(dǎo)向性，這是由這類教育的基本特點(diǎn)決定的。二是應(yīng)用主導(dǎo)性，即后續(xù)對(duì)前行的應(yīng)用、能力對(duì)知識(shí)的應(yīng)用、現(xiàn)場(chǎng)對(duì)課堂的應(yīng)用。應(yīng)用性特點(diǎn)在課程教學(xué)中的一個(gè)突出標(biāo)志是強(qiáng)調(diào)做中學(xué)(國外十分強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的這個(gè)特色：learningbydo-ing)。三是學(xué)生的創(chuàng)造性。這種創(chuàng)造性是在本職崗位上的創(chuàng)造，是對(duì)自身專業(yè)職業(yè)崗位要求的延展。(四)模式特點(diǎn)一是多樣性。這是由于我國高等職業(yè)教育的歷史還不長，在吸收和借鑒國外、境外模式的過程中心情迫切，嘗試了大量的課程及課程開發(fā)模式。二是應(yīng)變性。由于職業(yè)崗位需要的多樣性，促使職教工作者不斷探討新的教學(xué)模式，以適應(yīng)需求的變化。三是共適性。可以充分體現(xiàn)高等職業(yè)教育的特點(diǎn)并具有推廣意義。(五)運(yùn)行特點(diǎn)一是遵從實(shí)踐性原則。在實(shí)用的前提下構(gòu)建適度的理論知識(shí)體系，以服從于實(shí)踐能力培養(yǎng)；在多練的前提下實(shí)施教、學(xué)互動(dòng)的教學(xué)方式，以服從于“做中學(xué)”的要求；以實(shí)際能力測(cè)量為前提改革考試方法，以適應(yīng)職業(yè)崗位要求的最終目標(biāo)。二是必須具有開放性。課內(nèi)外、校內(nèi)外、專兼教師、聽(課)做(練習(xí))考(證書)創(chuàng)(革新)有機(jī)結(jié)合。此外，應(yīng)結(jié)合學(xué)生和用人單位的特點(diǎn)，實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，采取網(wǎng)絡(luò)課程、遠(yuǎn)程答疑、學(xué)分制、訂單式培養(yǎng)等手段，提高教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。二、高職課程的運(yùn)行模式在高等職業(yè)教育的初創(chuàng)階段，其課程建設(shè)參照了普通高等教育的課程模式和建設(shè)思路，強(qiáng)調(diào)在學(xué)科體系的基礎(chǔ)上展開課程設(shè)置，因此沿用了以基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課為劃分的“三段式”課程系統(tǒng)(見圖1)。學(xué)科體系的課程編排是平行結(jié)構(gòu)，它考慮了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知的心理順序，即由淺人深、由易到難、由表及里的“時(shí)序”串行。但對(duì)于具有職業(yè)崗位針對(duì)性的高等職業(yè)教育而言，它缺乏對(duì)實(shí)際的多個(gè)職業(yè)活動(dòng)過程經(jīng)過歸納、抽象、整合后的職業(yè)活動(dòng)順序組合，使得學(xué)生心理順序與自然行動(dòng)順序不完全一致，導(dǎo)致學(xué)與用之間的脫節(jié)、知識(shí)與能力之間的背反。因此，隨著高等職業(yè)教育改革的不斷深化，課程模式的改革也在不斷地探索之中。如前所述，大規(guī)模的學(xué)習(xí)、借鑒各國高職課程模式成為中國探索高職課程特色的重要基礎(chǔ)。(一)基于德國“雙元制”的核心階梯課程模式這種課程模式，更多地用于中等職業(yè)教育。它以專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為核心，將課程整體結(jié)構(gòu)分為職業(yè)基礎(chǔ)教育、職業(yè)分業(yè)教育和職業(yè)專長教育3個(gè)階梯(階段)。如圖2所示，以制造業(yè)的專業(yè)理論、專業(yè)計(jì)算、專業(yè)制圖3個(gè)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為劃分，分階段進(jìn)行職業(yè)基礎(chǔ)教育、職業(yè)分業(yè)教育和職業(yè)專長教育。“雙元制”模式在我國產(chǎn)生了很大影響，其特點(diǎn)是緊緊依靠行業(yè)辦學(xué)，突出了課堂與工廠、書本與實(shí)踐、老師與師傅的雙元培養(yǎng)特征，充分提高了學(xué)生的實(shí)踐能力。但要實(shí)施這樣的模式，需要在法制完備的運(yùn)行機(jī)制下校企雙方緊密結(jié)合，需要大量的設(shè)備、資金投入。(二)加拿大CBE模式它是以加拿大社區(qū)學(xué)院職業(yè)教育類課程開發(fā)采用的DACUM-CBE為基礎(chǔ)，引進(jìn)、消化和吸收的(見圖3)。它對(duì)糾正以學(xué)科體系為中心構(gòu)建職業(yè)教育課程體系的傳統(tǒng)做法有積極的意義。這里的能力(Competency)具有職業(yè)資格的含義，包含3個(gè)方面的內(nèi)容：知識(shí)、技能和態(tài)度(Knowledge，Skill，Attitude)，它更適應(yīng)于職業(yè)能力養(yǎng)成中的業(yè)務(wù)能力開發(fā)。因?yàn)橥耆扇∧芰Ψ治龅亩糠椒?Duty-Task表)，對(duì)非技能型能力難以準(zhǔn)確分析，忽視個(gè)人發(fā)展與內(nèi)在精神的培養(yǎng)，將任務(wù)疊加作為能力綜合，忽視整體大于部分之和，是還原主義能力觀，所以知識(shí)的系統(tǒng)性差。(三)模塊式技能組合課程模式(MES)這是國際勞工組織為在職職工培訓(xùn)設(shè)計(jì)的課程模式，其主要特點(diǎn)是：干什么，學(xué)什么。首先制定崗位工作描述表，然后建立學(xué)習(xí)單元、順序組合、課程大綱，這種模式不適合正規(guī)學(xué)校教育。(四)職業(yè)群集課程模式它的特點(diǎn)是將整個(gè)職業(yè)教育過程劃分為職業(yè)試探和職業(yè)定向兩個(gè)階段，學(xué)校教育帶有準(zhǔn)備教育的性質(zhì)，上崗前還要接受短期訓(xùn)練。學(xué)校對(duì)學(xué)生只進(jìn)行入口技能的教學(xué)，即核心技能。例如，美國教育總署(美國教育部的前身)把所有職業(yè)分為15個(gè)職業(yè)群：農(nóng)業(yè)和自然資源；商業(yè)與公共事業(yè)類；通訊和媒體類；建筑類；消費(fèi)者和家政類；環(huán)境類；藝術(shù)和人文類；衛(wèi)生保健類；餐飲和娛樂類；制造業(yè)類；航海類；市場(chǎng)和銷售類；私人服務(wù)類；公共服務(wù)類；運(yùn)輸類。(五)“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式蔣乃平先生提出的“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程模式，把課程的開發(fā)分割為3個(gè)過程：課程目標(biāo)分析(包括教育政策分析)；編制計(jì)劃、大綱、教材；課程評(píng)價(jià)。所謂寬基礎(chǔ)，即通用技能訓(xùn)練和關(guān)鍵能力培養(yǎng)，一般包括政治文化類板塊、工具類板塊、公共類板塊、職業(yè)群專業(yè)板塊。所謂活模塊，即各類課程多設(shè)計(jì)成可以獨(dú)立和銜接的模塊，可以任意組合(見圖4)。(六)行動(dòng)體系課程模式姜大源先生提出的行動(dòng)體系課程模式，以行動(dòng)研究(ActionResearch)和人才類型說為基礎(chǔ)。行動(dòng)體系課程借鑒了德國行動(dòng)導(dǎo)向的思想(Action-Orientation)，認(rèn)為職業(yè)教育課程具有目標(biāo)的“定向性”、內(nèi)容的“應(yīng)用性”、實(shí)施與評(píng)價(jià)的“整體性”特點(diǎn)。同時(shí)，要體現(xiàn)教育的根本目標(biāo)促進(jìn)人格發(fā)展。課程作為教學(xué)內(nèi)容的載體，主要涵蓋兩種屬性的應(yīng)用型知識(shí)：涉及事實(shí)、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識(shí)”和涉及經(jīng)驗(yàn)、策略的“過程性知識(shí)”。事實(shí)、概念解答“是什么”；理解、原理回答“為什么”；經(jīng)驗(yàn)指的是“怎么做”；策略講“怎樣做更好”。課程開發(fā)遵循3個(gè)原則：科學(xué)性原則、情境性原則和人本性原則?？茖W(xué)性原則相對(duì)應(yīng)的課程開發(fā)是置于由專業(yè)學(xué)科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的框架之中的，這一框架即學(xué)科體系。與情境性原則相對(duì)應(yīng)的課程開發(fā)是置于由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的框架之中的，這一框架即行動(dòng)體系。科學(xué)體系注重解決事實(shí)、概念和理解原理方面的問題，在于傳授陳述性知識(shí)；行動(dòng)體系注重經(jīng)驗(yàn)和策略問題的處理，在于陳述過程性知識(shí)。三、改革傳統(tǒng)高職課程模式的基本思路依據(jù)高等職業(yè)教育的特點(diǎn)，參考上述課程建設(shè)的范式，我們提出了基于任務(wù)導(dǎo)向構(gòu)建課程內(nèi)容體系的課程模式。其主要的指導(dǎo)思想是：打破學(xué)科體系的構(gòu)建模式，建立以工作任務(wù)為核心輻射知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)的課程內(nèi)容體系改革原則。它包括：以任務(wù)為核心構(gòu)建培養(yǎng)目標(biāo)，以此搭建相關(guān)知識(shí)體系模塊；選擇理論與實(shí)踐教學(xué)方法；使用學(xué)做相間、教學(xué)互動(dòng)的教學(xué)方法；采取考、評(píng)、鑒結(jié)合的測(cè)量手段，達(dá)到應(yīng)用能力培養(yǎng)的目的。以任務(wù)為導(dǎo)向的課程改革適用于專業(yè)主干課程的改革和實(shí)訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。所謂專業(yè)主干課程是指代表本專業(yè)最基本特征的核心課程，可以用拓?fù)鋵W(xué)中的“特征不變量”表示。這類課程緊扣專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的主旨，是實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的基本保證，因此具有十分重要的意義。以任務(wù)為導(dǎo)向的課程改革的前提是對(duì)本專業(yè)所涉及的核心能力進(jìn)行分解。參考加拿大CBE課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，成立有業(yè)界和學(xué)校專家共同組成的課程開發(fā)委員會(huì)，主要對(duì)涉及本專業(yè)必需的核心能力進(jìn)行分析，建構(gòu)職責(zé)任務(wù)表。在此基礎(chǔ)上，以任務(wù)為核心分解出若干項(xiàng)目，圍繞每個(gè)項(xiàng)目，分析其必需的工作職責(zé)要求，對(duì)于每一項(xiàng)工作職責(zé)要求，又可以分析出它所需的支撐知識(shí)，進(jìn)而有效地實(shí)施課程的教學(xué)(見圖5)。圖5所示，圓代表一項(xiàng)任務(wù)，橢圓代表以任務(wù)為核心分解出的若干項(xiàng)目，菱形代表圍繞每個(gè)項(xiàng)目分析出的工作職責(zé)要求，流程框代表所需的支撐知識(shí)。以此可以清晰地顯示出以任務(wù)為導(dǎo)向課程模式的基本思路。在具體實(shí)施中，遵循人的認(rèn)知規(guī)律特點(diǎn)，以實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)的方式進(jìn)行。流程框代表所需的支撐知識(shí)，可以由教師根據(jù)菱形代表的工作職責(zé)要求進(jìn)行遴選，使其具有學(xué)科體系的相對(duì)不完整性和滿足工作職責(zé)要求的完整性。圍繞圓代表的中心任務(wù)，結(jié)合重新組合了的流程框知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生可分組輪流進(jìn)行以橢圓代表的若干項(xiàng)目為內(nèi)容的實(shí)訓(xùn)，通過循環(huán)交流，使學(xué)生全部完成了實(shí)現(xiàn)核心任務(wù)所必需的各個(gè)項(xiàng)目，借以全面運(yùn)用了相關(guān)的知識(shí)，達(dá)到了能力鍛煉和提高的作用。因?yàn)閷W(xué)生分組輪換每一個(gè)項(xiàng)目，所以成績(jī)考核就有了特定的評(píng)判方式。理論課考核以對(duì)知識(shí)的理解為主，采取開放式考題，占較小的比例。完成項(xiàng)目的成績(jī)由學(xué)生之間評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)結(jié)合進(jìn)行，占較大比例。有條件的課程還可以與相關(guān)的職業(yè)資格證書取證聯(lián)系起來。這樣的評(píng)價(jià)是開放的，既有利于學(xué)生找出不足，也有利于學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)。因?yàn)槌煽?jī)?cè)u(píng)定由理論考核轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰υu(píng)價(jià)，由教師主導(dǎo)變?yōu)閹熒苍u(píng)，由絕對(duì)測(cè)量轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬?duì)比較，所以更為客觀地測(cè)量出學(xué)生能力的實(shí)際水平和完成實(shí)際任務(wù)中的缺陷?；谌蝿?wù)導(dǎo)向的高職課程模式是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科式教學(xué)模式下課程教學(xué)的重大改革，具有以下幾方面的明顯特點(diǎn)：服務(wù)職業(yè)要求貼切。因?yàn)橐磺谢顒?dòng)都圍繞著核心任務(wù)展開，而核心任務(wù)又是通過職業(yè)分析的方法得出的，所以各工作項(xiàng)目和工作職責(zé)都來源于真實(shí)的實(shí)際工作，學(xué)生的訓(xùn)練切實(shí)滿足了實(shí)際工作崗位的需要。工作能力培養(yǎng)真實(shí)。因?yàn)檎麄€(gè)活動(dòng)屬于彼時(shí)發(fā)生的真實(shí)事件，所以一切教學(xué)都在真實(shí)的氛圍中進(jìn)行，其能力的提高擺脫了純粹的課堂痕跡。教學(xué)內(nèi)容的相對(duì)不完整性與滿足職業(yè)崗位要求的完整性有機(jī)結(jié)合。依據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)，基于任務(wù)導(dǎo)向的課程模式在充分滿足職業(yè)職責(zé)要求的前提下，改革理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，使之服務(wù)于崗位職責(zé)的要求，因此體現(xiàn)了理論知識(shí)“夠用為度”的原則?？己朔椒ǖ母母锸沟脤?duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更加貼近學(xué)生的實(shí)際和崗位要求的實(shí)際。因?yàn)橥黄屏藗鹘y(tǒng)的單一閉卷筆試模式，所以這樣的考核更適用于能力測(cè)量的客觀評(píng)價(jià)。學(xué)生的合作、處世能力得到鍛煉。在實(shí)際工作中不可能單槍匹馬地工作，必須具有團(tuán)隊(duì)精神。但傳統(tǒng)教育中學(xué)生聽課、實(shí)驗(yàn)、考試幾乎都是獨(dú)立完成，缺乏合作精神的培養(yǎng)。而基于任務(wù)導(dǎo)向的課程模式把學(xué)習(xí)的目標(biāo)放在了共同完成任務(wù)上，因此可以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生合作精神的目的。教師的“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)要求提高。要完成如此貼近真實(shí)工作的教學(xué)，就要求教師必須具備豐富的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)于高職師資隊(duì)伍建設(shè)的“雙師”素質(zhì)要求具有極大的促進(jìn)作用。應(yīng)當(dāng)看到，以現(xiàn)有高職院校的情況看，要實(shí)現(xiàn)基于任務(wù)導(dǎo)向的課程模式，還存在一定的制約因素。一是教師的思想認(rèn)識(shí)問題。并不是所有的教師都能充分理解和認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育的屬性和特征，因此需要不斷地進(jìn)行思想觀念的變革。二是支撐條件必須允許。從事實(shí)際任務(wù)需