職業(yè)教育論文-教師文化的反思與重建.doc

職業(yè)教育論文-教師文化的反思與重建摘要：目前，我國(guó)新一輪的課程改革代寫(xiě)論文取得了很大的成效，但是隨著改革的深入推進(jìn)，許多問(wèn)題也逐漸地暴露出來(lái)。以新課程改革為契機(jī)，尋求教師文化的重建，從而形成教師新的行為方式或者生存方式，具有重大的實(shí)踐意義。關(guān)鍵詞：教師文化；缺失；重建目前，我國(guó)新一輪的課程改革取得了很大的成效，但是隨著改革的深入推進(jìn)，許多問(wèn)題也逐漸地暴露出來(lái)。這些問(wèn)題的存在，表明教師的觀念與行為方式轉(zhuǎn)變的艱難，暴露出新舊文化之間的沖突和碰撞。因此，以新課程改革為契機(jī)，尋求教師文化的重建，從而形成教師新的行為方式或者生存方式，具有重大的實(shí)踐意義。一、對(duì)教師文化的解讀一直以來(lái)，人們從不同學(xué)科、不同角度提出了眾多的文化概念。研讀眾多的文化概念，文化的內(nèi)涵主要包括兩方面：首先，文化是作為一種觀念的存在；其次，文化也可被理解為一種生活方式。據(jù)此，我們可以將文化理解為特定人群中作為人們行動(dòng)之因的一種觀念的存在，表現(xiàn)為這一人群的價(jià)值取向、思維方式、情感傾向以及行為方式。根據(jù)我們對(duì)文化的理解，我們可以把教師文化理解為教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成與發(fā)展起來(lái)的價(jià)值觀念和行為方式，包括教師的職業(yè)意識(shí)、角色認(rèn)同、教育理念、價(jià)值取向及情緒反應(yīng)等。教師文化的內(nèi)容，是指在一個(gè)特定的教師團(tuán)體內(nèi)，或者在更加廣泛的教師社區(qū)之間，各成員共享的實(shí)質(zhì)性的態(tài)度、價(jià)值、信念、假設(shè)和處事方式，如教師信奉學(xué)術(shù)理性的觀念、學(xué)生中心的觀念等。教師文化的形式，是指在該文化范疇內(nèi)的成員之間具有典型意義的相互關(guān)系的類(lèi)型和聯(lián)系的方式，體現(xiàn)于教師與同事之間關(guān)系的特定連接方式。教師文化構(gòu)成了一種“集體無(wú)意識(shí)”，對(duì)教師個(gè)體具有內(nèi)在的約束力，它是解釋教師行為的重要參考。教師文化作為一種群體文化，其核心部分是它的精神層面。從精神層面來(lái)探討，教師文化有獨(dú)特性、精神性、融合性和可變性的特點(diǎn)。(1)獨(dú)特性。教師承擔(dān)著育人的重任，教育對(duì)象是未成年的學(xué)生。規(guī)范教師行為，促進(jìn)教師達(dá)到育人目標(biāo)，必須有不同于其他群體的、教師成員特有的行為方式、價(jià)值態(tài)度、思維方式和語(yǔ)言規(guī)范。因而教師文化是一種深受社會(huì)文化、學(xué)校文化影響的職業(yè)文化。(2)精神性。精神性是就其價(jià)值觀而言的，因?yàn)楣餐膬r(jià)值觀是教師文化的核心因素，因而教師文化更多的具有精神導(dǎo)向。處在良好教師文化氛圍中的教師的價(jià)值觀包括先進(jìn)的教育觀、學(xué)生觀和教育活動(dòng)觀，這些價(jià)值觀念都在很大程度上影響著教師的教育教學(xué)行為，同時(shí)折射出教師的精神風(fēng)貌。(3)融合性。融合性是就教師的群體文化特征而言的。教師文化是一種群體文化，它融合了教師群體的價(jià)值觀，教師文化的融合體現(xiàn)了教師之間的關(guān)系形態(tài)以及集體成員的結(jié)合方式，從而形成教師群體認(rèn)可并共同遵循的價(jià)值準(zhǔn)則。這種融合的價(jià)值觀和共同的價(jià)值準(zhǔn)則為形成和諧、競(jìng)爭(zhēng)、合作、溝通的良好的教師集體奠定了思想基礎(chǔ)。(4)可變性。可變性是就教師文化的可改善性而言的。教師文化是教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)行為方式中表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值信念、態(tài)度和習(xí)慣。所以說(shuō)教師文化不是自然而然產(chǎn)生的，而是可以在一定的基礎(chǔ)上進(jìn)行引導(dǎo)并在實(shí)踐中不斷豐富和改善的。二、教師文化的缺失及其消極意義傳統(tǒng)的教師文化本質(zhì)上是一種與教師的“技術(shù)熟練者”身份相適應(yīng)的適應(yīng)型文化。該文化大體發(fā)端于20世紀(jì)初，對(duì)教師產(chǎn)生了實(shí)際的規(guī)約作用，其價(jià)值取向是“效率取向、控制中心”的，教師的職責(zé)在于熟練地執(zhí)行課程，遵守既有的操作程式與規(guī)范。在這種文化主導(dǎo)下，判定教師專(zhuān)業(yè)成熟度的標(biāo)準(zhǔn)是適應(yīng)而不是創(chuàng)造。顯然，在當(dāng)前課程改革的背景下，教師的適應(yīng)型文化已經(jīng)與新的課程文化、學(xué)校文化不相協(xié)調(diào)，成為教師參與新課程的精神負(fù)累。1.個(gè)人主義的工作方式由于學(xué)校被分割為孤立的和隔絕的課堂，把教師彼此分開(kāi)，從而使教師之間的合作難以進(jìn)行?？梢哉f(shuō)，教師是典型的以孤立的方式進(jìn)行工作的，相互之間獲得反饋和進(jìn)行溝通的渠道幾乎被隔絕，這就造成了一種通常占主導(dǎo)地位的個(gè)人主義的教師文化。教師的個(gè)人主義文化，表現(xiàn)在對(duì)自己的要求上是獨(dú)立成功觀，對(duì)其他教師的態(tài)度是不干涉主義。首先，大部分教師通常是通過(guò)孤立地從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的方式學(xué)會(huì)教學(xué)，如果求助于其他教師，便是表明自己的無(wú)能。其次，對(duì)待其他教師，則不愿意做出實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和評(píng)論，只堅(jiān)守著自己業(yè)務(wù)和學(xué)術(shù)上的獨(dú)立王國(guó)，而不愿與他人合作互動(dòng)。當(dāng)然，說(shuō)我國(guó)教師缺乏合作不是說(shuō)就沒(méi)有合作，如比較流行的旨在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的“師徒制”、“教研組活動(dòng)”、“公開(kāi)課”以及一些教師學(xué)習(xí)小組等都是教師合作的表現(xiàn)。但正如鐘啟泉教授所言：“這種教師文化卻在應(yīng)試教育的背景下被扭曲了，它在本質(zhì)上是一種反對(duì)話(huà)、反對(duì)話(huà)關(guān)系的文化，是為應(yīng)試教育服務(wù)的。即便存在對(duì)話(huà)關(guān)系、對(duì)話(huà)文化的成分，幾年來(lái)在一味強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)、忽略合作的市場(chǎng)導(dǎo)向的環(huán)境中，也正在面臨蛻化變質(zhì)的危險(xiǎn)?！?.派別主義的局限性教師有意或無(wú)意識(shí)地參與學(xué)校某個(gè)團(tuán)體，與其中的教師聯(lián)系密切，形成某一派別，而不是大家共同團(tuán)結(jié)于整個(gè)學(xué)校集體中，這就形成了一種派別主義的教師文化。這種教師文化的特點(diǎn)是教師們從屬于相互分離的、甚至是彼此競(jìng)爭(zhēng)的團(tuán)體，如同聯(lián)系松弛、各自獨(dú)立的城邦。在各派別內(nèi)部，教師之間往往聯(lián)系緊密，共處的時(shí)間較多，共享一定的觀點(diǎn)和追求共同的利益。而在各派別的成員之間，則互不交流，漠不關(guān)心，或者相互處于競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。而當(dāng)這種競(jìng)爭(zhēng)或利益沖突趨于惡性發(fā)展時(shí)，派別間就會(huì)產(chǎn)生摩擦，甚至通過(guò)損害別人而獲得自己的最大利益，從而留下了長(zhǎng)期相互敵視、相互對(duì)抗的后遺癥。不同派別在學(xué)校中各自利用手段謀求權(quán)力、地位和資源，各個(gè)團(tuán)體內(nèi)部形成了強(qiáng)有力的忠誠(chéng)，并伴隨著作為結(jié)果而發(fā)生的冷漠甚至對(duì)其他團(tuán)體的敵意。造成派別主義文化的客觀原因在于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在教育管理上過(guò)多強(qiáng)調(diào)或習(xí)慣于同一年級(jí)和相同學(xué)科教師之間的橫向分組，而忽略縱向劃分的連續(xù)性和缺乏宏觀的管理理念。派別主義文化的存在會(huì)造成教師間關(guān)系緊張、冷漠，甚至各行其道，不利于教師之間的互動(dòng)合作，也不利于在全校范圍內(nèi)推行教育革新。這樣勢(shì)必使教師之間對(duì)學(xué)生發(fā)展的管理不連貫，對(duì)其學(xué)業(yè)表現(xiàn)和行為產(chǎn)生不一致的期待，更嚴(yán)重的可能帶來(lái)不同派別間的矛盾和斗爭(zhēng)，甚至對(duì)場(chǎng)所、時(shí)間和學(xué)校資源產(chǎn)生無(wú)休止的爭(zhēng)奪?，F(xiàn)實(shí)中，派別主義文化很難為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供前景，因?yàn)榻處熥陨淼陌l(fā)展牢牢扎根于教師在教育崗位中與其朝夕相處的同行群體中；而相互間的排斥性阻礙著教師對(duì)外在革新的自我責(zé)任感，使教師對(duì)自身課堂或團(tuán)體具有保護(hù)傾向。3.教師群體的失語(yǔ)現(xiàn)象學(xué)校中有一種奇怪的現(xiàn)象：教師們主宰著課堂，但一來(lái)到課堂之外，作為學(xué)校的重要主體的教師們的聲音就變得十分微弱，甚至?xí)耆３殖聊?。教師們?cè)趯W(xué)校中極少就各級(jí)管理部門(mén)的教育政策發(fā)表意見(jiàn)和言論；在正式的場(chǎng)合中，一般不愿對(duì)學(xué)校、其他班級(jí)、其他教師的活動(dòng)發(fā)表意見(jiàn)，甚至在辦公室中聊天時(shí)也很少涉及教育教學(xué)方面的話(huà)題，更談不上對(duì)學(xué)校管理的民主監(jiān)督了。教師之間似乎有一種默契：什么都可以談，只要不是學(xué)?；蚪虒W(xué)工作；如果一定要談，那么也常常是不關(guān)痛癢的；強(qiáng)制性背景中的教研活動(dòng)，絕少出現(xiàn)私下里聊天時(shí)的那種熱烈的氣氛，教師們似乎表現(xiàn)出了集體失語(yǔ)癥狀。在當(dāng)前的教育科研熱潮的推動(dòng)下，教師似乎開(kāi)始有了一種發(fā)表欲，但由于被誤導(dǎo)進(jìn)入了一個(gè)他們并不占優(yōu)勢(shì)的領(lǐng)域規(guī)范的研究中，教師們常只能人云亦云，很少真正發(fā)出自己的聲音。“沒(méi)有人聆聽(tīng)教師，是因?yàn)樗麄儾徽f(shuō)話(huà)；他們不說(shuō)話(huà)，是因?yàn)樗麄兪俏幕囊徊糠?，而在這種文化中，一系列的壓制性機(jī)制讓他們保持沉默”1。這種沉默的文化與科層制有關(guān)，也與教師長(zhǎng)期以來(lái)的低下地位有關(guān)，教師常有一種人微言輕的感覺(jué)，從而極力壓抑自己的聲音。4.群體閉鎖的文化心態(tài)不知為什么，教學(xué)職業(yè)在許多教師眼中是一個(gè)安定的、平穩(wěn)的、缺乏挑戰(zhàn)性的、可以年復(fù)一年日復(fù)一日地重復(fù)的職業(yè)。雖然教師們都很謙虛，但極少有教師真正承認(rèn)自己的教學(xué)有問(wèn)題，甚至很少有教師真正對(duì)自己的教學(xué)產(chǎn)生困惑與質(zhì)疑。許多教師對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中所存在的一些問(wèn)題，如德育低效、應(yīng)試教育、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重等進(jìn)行歸因時(shí)，常表現(xiàn)出一種明顯的外求傾向，很少?gòu)淖约悍矫嬲以?。教師?jīng)常年復(fù)一年、日復(fù)一日地去重復(fù)習(xí)慣了的行為方式，卻很少分析自己行為背后所隱含的信念和價(jià)值觀，更談不上對(duì)之進(jìn)行批判性的反思。甚至有些教師根本不能意識(shí)到行為背后的東西，卻將自己行為當(dāng)做理所當(dāng)然的東西，從事著最應(yīng)當(dāng)探究的職業(yè)的人卻極少進(jìn)行探究。持這種文化觀的教師往往不喜歡變革，也不愿與同事合作，避免與他人討論變革，對(duì)變革有抵觸情緒，因此會(huì)造成課程變革計(jì)劃實(shí)施不利。同時(shí)，盡管從表面上看，許多教師對(duì)歷次教育改革都有熱烈的反映，但實(shí)際上對(duì)新事物抱有真正積極開(kāi)放的態(tài)度的教師很少，所以許多表面上熱熱鬧鬧的改革最終沒(méi)有帶來(lái)實(shí)際的效果也就不奇怪了。教師群體中也流行一種中庸的規(guī)范。對(duì)于絕大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，他們所期望的并非超過(guò)同事，而是不要被同事們落下，所以可能會(huì)做出一定的發(fā)展努力。但與此同時(shí)，他們更希望同事群體停留在與自己相當(dāng)?shù)膶哟紊?，所以不能容忍?duì)成功的張揚(yáng)，不能容忍周?chē)碌呐c眾不同和標(biāo)新立異的行為。在這種文化規(guī)范中一切創(chuàng)新都可能受到同事們的冷落，甚至壓制。這也是為什么許多教師常常是“墻里開(kāi)花墻外香”的重要原因?？梢哉f(shuō)，正是適應(yīng)型文化的上述消極影響，強(qiáng)而有力地規(guī)約和束縛著教師在課程改革中的作為。因此，反思并積極尋求重建教師文化路徑，是根本上解放教師、增進(jìn)課改實(shí)效、激發(fā)課程活力的關(guān)鍵所在。三、教師文化的重建策略對(duì)教師來(lái)說(shuō)，本次課程改革不亞于一次“革命”，因而在傳統(tǒng)的教育下所形成的一些教育理念、行為方式和思維模式等，都需要加以改變。1.走向開(kāi)放與合作合作的基本要義是人們?cè)趯で竽繕?biāo)時(shí)互相切磋、互相協(xié)調(diào)和共同分享并參與決策，它要求合作的每個(gè)人都要貢獻(xiàn)力量，彼此在合作互助中共同成長(zhǎng)。合作的本質(zhì)是一種對(duì)話(huà)，是基于雙方平等基礎(chǔ)上的對(duì)話(huà)。合作的目的旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展以及教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。我們這里所指的合作，從內(nèi)容來(lái)分，有教案設(shè)計(jì)合作、課件設(shè)計(jì)合作、研討課合作、對(duì)話(huà)內(nèi)容設(shè)計(jì)合作等等。對(duì)話(huà)是指通過(guò)座談、論壇、評(píng)課等方式所進(jìn)行的“信息交換”、“經(jīng)驗(yàn)共享”、“專(zhuān)題質(zhì)疑”等。我們倡導(dǎo)的教師文化應(yīng)是以教師的教學(xué)和發(fā)展需要為基礎(chǔ)的、以教師自主和自愿為前提的自然合作文化。與人為合作文化相比較，自然合作文化體現(xiàn)了一些不同的特征。第一，自發(fā)。合作可能得到行政措施、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及其行為榜樣的支持和引導(dǎo)，但從根本上看，合作關(guān)系的來(lái)源和維持，主要依賴(lài)于教師本身。第二，自愿。自然合作不是行政限制和強(qiáng)迫的產(chǎn)物，而是教師共同價(jià)值觀念的必然產(chǎn)物。而共同的價(jià)值觀念源自于教師的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)、傾向或相互之間非強(qiáng)迫性的說(shuō)服。第三，自主。教師自主地從事各種革新，或者實(shí)施自己信奉的并受到外界支持或規(guī)定的革新。這就使教師更多的是自己建立合作的任務(wù)和目標(biāo)，而不是對(duì)他人的目標(biāo)加以貫徹執(zhí)行，更多的成為推動(dòng)變革的主體，而不是被動(dòng)地對(duì)改革做出反應(yīng)。當(dāng)他們必須對(duì)外界做出應(yīng)答的時(shí)候，他們會(huì)憑借自己的專(zhuān)業(yè)自信和審慎判斷而有所選擇。第四，超越時(shí)空。由于自然合作是自發(fā)、自愿的產(chǎn)物，所以它并不局限于某一活動(dòng)或者某一時(shí)間，在正規(guī)的或非正規(guī)的各種工作任務(wù)和日常生活中，都可體現(xiàn)自然合作文化。第五，不可預(yù)測(cè)。自然合作文化是由教師判斷并控制合作發(fā)展的目的、內(nèi)容和過(guò)程的，所以自然合作的結(jié)果不是事先行政制定的，是難以預(yù)測(cè)的。在實(shí)際工作中，持自然合作文化觀的教師積極參與課程實(shí)施，并在實(shí)施中建構(gòu)自己認(rèn)為理想的課程結(jié)構(gòu)，不斷與同事相互觀摩學(xué)習(xí)，互相幫助，共同克服困難。2.加強(qiáng)探究和反思探究和反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我更新的核心因素，能增進(jìn)教師技能，改進(jìn)教學(xué)，使之成為一個(gè)更有能力、更有思想的專(zhuān)業(yè)人員。反思可以分為“行中思”和“行后思”?！靶兄兴肌笔窃谛袆?dòng)中即時(shí)針對(duì)行動(dòng)后果加以反思，并決定如何采取下一步行動(dòng)?！靶泻笏肌笔窃谛袆?dòng)結(jié)束后的時(shí)間里，針對(duì)行動(dòng)后果加以反思，并決定以后的行動(dòng)方針。本質(zhì)上，所有的反思都是在行動(dòng)后的思考和批判活動(dòng)，是教師得以從經(jīng)驗(yàn)中成長(zhǎng)的關(guān)鍵。許多學(xué)者的研究表明，教師的反思應(yīng)該是多層次的，一般包括以下幾個(gè)方面：第一，反思自己的教學(xué)行為；第二，反思自己的教育理念。教師的教育理念不僅影響其教學(xué)、教育行為，而且對(duì)教師自己的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)也有重大影響。第三，反思自己的角色以及與他人的關(guān)系。第四，反思自己的思考與學(xué)習(xí)方式。這一層次的反思又稱(chēng)“關(guān)于反思的反思”。3.關(guān)注個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，形成個(gè)人風(fēng)格教師個(gè)人主義文化不利于教師自身的發(fā)展和人際關(guān)系的協(xié)調(diào)，但同時(shí)應(yīng)該看到，教學(xué)作為一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)，需要教師做出獨(dú)立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種能力感、效能感。同時(shí)，別人的經(jīng)驗(yàn)只有和教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的時(shí)候，才能被內(nèi)化，才能形成自己的特色和個(gè)人風(fēng)格。因此，提倡合作的同時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)教師按照自己的教學(xué)理念及經(jīng)驗(yàn)去設(shè)計(jì)教學(xué)、準(zhǔn)備教材，保持教學(xué)獨(dú)立，鼓勵(lì)教師獨(dú)立思考，總結(jié)、挖掘、提煉自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以形成各具特色的個(gè)人風(fēng)格。保持教師個(gè)人的獨(dú)立性又促進(jìn)教師之間相互協(xié)作，共同提高，這才是教師文化應(yīng)有的發(fā)展方向。4.走出功利主義近年來(lái)，許多中小學(xué)在教育改革和教育科研中出現(xiàn)了越來(lái)越強(qiáng)的功利性?xún)A向，許多學(xué)校和教師把