職業(yè)教育論文-教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實需要的對接研究.doc

職業(yè)教育論文-教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實需要的對接研究摘要：當(dāng)前新一輪代寫論文基礎(chǔ)教育課程改革在我國已經(jīng)全面展開，但是肩負(fù)教師職前培養(yǎng)使命的院校對此卻反應(yīng)冷淡，依舊按照原有的培養(yǎng)目標(biāo)、體制和方法培養(yǎng)學(xué)生，導(dǎo)致了教師的職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育發(fā)展需求之問的不一致。要實現(xiàn)兩者的對接，就必須首先找出新課改背景下教師職前培養(yǎng)存在的突出問題，其次要分析問題產(chǎn)生的原因，然后要從正確處理高師院校的師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系、轉(zhuǎn)變高師教育觀念、矯正培養(yǎng)目標(biāo)、創(chuàng)造高師教師感知新課改的良好氛圍、建立教師教育多元主體的協(xié)同體系等方面加以解決。關(guān)鍵詞：教師教育；職前培養(yǎng)；基礎(chǔ)教育；新課改；對接本世紀(jì)之初，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行了大范圍的試點并正式全面實施，對我國中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響，絕大多數(shù)教師在新舊教育教學(xué)觀念搖擺中開始擺脫困境，努力確立新的教育教學(xué)觀念；教師的教學(xué)行為正在發(fā)生可喜的變化，新的學(xué)生觀逐步樹立；教師的課程觀和教材觀有所提升。然而，當(dāng)新課改在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域如火如荼地進(jìn)行時，作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資重要機(jī)構(gòu)的高師院校卻大有“巋然不動”之勢，依然我行我素、按部就班地固守自己的做法。因此，在這兩種極為鮮明的反差中，職前教育培養(yǎng)的師資難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的要求，遭到了中小學(xué)校的冷遇。要有效地解決這個目前普遍存在的問題，使得職前培養(yǎng)的學(xué)生受到用人單位的歡迎，就必須努力實現(xiàn)職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育的需求相對接，與新課改的要求相一致。一、新課改背景下教師教育職前培養(yǎng)存在的突出問題新課程改革的核心理念是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。它包含著三層含義：一是以人(學(xué)生)為本，二是倡導(dǎo)全人教育，三是追求學(xué)生的個性化發(fā)展。在明確核心理念的基礎(chǔ)上，新課程改革主張：走出知識傳授的目標(biāo)取向，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展；破除書本知識的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容；突破知識授受的教學(xué)傳統(tǒng)，營造師生共同成長的教學(xué)氛圍；擺脫被知識奴役的處境，恢復(fù)學(xué)生在知識生成中的合法身份；改變單純的知識傳授者身份，確立“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程開發(fā)者和課程研究者”的新型教師角色；改變學(xué)校個性缺失的現(xiàn)實，創(chuàng)造富有個性的學(xué)校文化。教師作為教育改革的承擔(dān)者，其素質(zhì)和能力的高低決定了改革的成敗，決定了基礎(chǔ)教育發(fā)展的水平和進(jìn)程。但是，對照新課程改革的要求，當(dāng)前教師職前培養(yǎng)還存在不少突出問題，其表現(xiàn)如下：第一，教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)不適應(yīng)新課改的要求。教師職前教育就是要為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，這一培養(yǎng)目標(biāo)是非常明確的，但是在培養(yǎng)規(guī)格上卻有發(fā)展性的變化。長期以來，基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)注重學(xué)術(shù)性，培養(yǎng)有學(xué)問的教師，忽視了教師職業(yè)的專業(yè)性，不重視教師專業(yè)技能的培養(yǎng)；只重視精通某一學(xué)科的專才培養(yǎng)，忽視了復(fù)合型師資的培養(yǎng)。而新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的相互滲透，這就需要師范生應(yīng)當(dāng)具有綜合素質(zhì)，具有較廣的知識面和適應(yīng)多門學(xué)科教學(xué)的能力。第二，教師職前培養(yǎng)體制不科學(xué)。從縱向來看，當(dāng)前的教師職前培養(yǎng)與入職培訓(xùn)、在職培訓(xùn)之間缺乏整合，教師的職前培養(yǎng)成為一次性和終結(jié)性的培訓(xùn)，從而使教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職教育嚴(yán)重脫節(jié)，破壞了教師教育的連續(xù)性。這種重視預(yù)備性教育，忽視職業(yè)發(fā)展需求，重視學(xué)歷教育，忽視非學(xué)歷教育的現(xiàn)象，違背了教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，也直接影響了基礎(chǔ)教育教師隊伍的整體質(zhì)量。從橫向來看，各類承擔(dān)教師職前培養(yǎng)的教育主體之間聯(lián)系較少，不利于教育資源的整體優(yōu)化配置和優(yōu)勢互補(bǔ)。第三，教師職前培養(yǎng)的課程體系與結(jié)構(gòu)不合理。課程設(shè)置的功能定位不明確，課程體系的結(jié)構(gòu)不盡合理，課程內(nèi)容與科技前沿、與基礎(chǔ)教育的實際均有脫節(jié)。在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上，思想觀念落后，課程比例不協(xié)調(diào)，存在著脫離培養(yǎng)目標(biāo)、脫離高師特色、脫離基礎(chǔ)教育實際的現(xiàn)象，對素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育、終生教育、教師專業(yè)化教育重視不夠，缺乏為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的服務(wù)意識。重專業(yè)輕基礎(chǔ)，重知識輕能力，重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新。課程體系不合理，教學(xué)內(nèi)容陳舊僵化，缺乏時代特色，深度有余，廣度不足。忽視了學(xué)科橫向聯(lián)系，綜合性較差。理論課一統(tǒng)天下，缺少可操作性課程。其結(jié)果是，所培養(yǎng)的學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一，創(chuàng)新精神和實踐能力不強(qiáng)，發(fā)展后勁不足，無法滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師的要求。第四，教師職前教育的教學(xué)方法與手段陳舊落后。師生在課堂上缺少互動，生動的教學(xué)情境無法展開，往往是教師滔滔不絕地講，學(xué)生被動地靜聽或記錄。教師習(xí)慣于將學(xué)生的思維活動納入自己預(yù)先設(shè)計的教學(xué)軌道之中，使學(xué)生跟著教師亦步亦趨。通過這種教學(xué)方法和手段，學(xué)生即使把教師講的都學(xué)會了，離開了教師，還是不會應(yīng)用。當(dāng)學(xué)生走上教師工作崗位后，在升學(xué)率的壓力下，他們會變本加厲，置學(xué)生的創(chuàng)造能力、實踐能力于不顧，強(qiáng)迫學(xué)生識記各門課程的知識?？梢?，嚴(yán)重滯后的方法和手段已難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的要求。第五，教師職前教育對學(xué)生從教能力培養(yǎng)不夠。在課程設(shè)置上，將學(xué)科課程與教育課程作簡單拼湊便成了師范教育的模式。如果說精神的平庸是大學(xué)之忌，那么這種缺乏了教師文化、師范精神的教師教育模式則是教師教育之大忌，其實踐結(jié)果是學(xué)科課程與教育課程成了互不相干的兩張皮，極具師范性的高師教育實習(xí)也變得徒有形式而無實際意義。這表現(xiàn)在現(xiàn)實中是教育實踐環(huán)節(jié)薄弱。師范教育中教育實踐課時偏少，而且形式單一(一般只安排68周的教育實習(xí))，開設(shè)時間晚(一般安排在第七、八學(xué)期)，教育見習(xí)沒有安排或流于形式，其他教育實踐(如教育調(diào)研)更少，畢業(yè)論文多是在學(xué)科專業(yè)研究領(lǐng)域，缺少對基礎(chǔ)教育的深層次研究。結(jié)果，學(xué)生不能把所掌握的知識和技能應(yīng)用到實踐教學(xué)中去，不能做到理論與實踐的緊密結(jié)合。二、教師教育職前培養(yǎng)存在問題的成因分析當(dāng)前，教師教育職前培養(yǎng)過程中存在的問題較多，其原因是多方面的，現(xiàn)闡述其中的主要原因。第一，高師院校發(fā)展方向及培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)。就目前來說，雖然教師教育已經(jīng)走向開放，但是高師院校仍然是教師職前培養(yǎng)的主要機(jī)構(gòu)。盡管如此，高師院校發(fā)展和生存面臨的壓力確實明顯增大了。因此，不少高師院校為了消除生存危機(jī)，往往將自己的發(fā)展定位在綜合性大學(xué)的目標(biāo)上，大力發(fā)展非師范專業(yè)。同時，學(xué)校的考評機(jī)制也隨之偏向于學(xué)術(shù)性，出現(xiàn)了人們常說的“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象。許多教師把大量的精力投入到科研中去，爭項目積極踴躍，對教學(xué)的興趣不高，這就削弱甚至在實質(zhì)上冷落了師范教育的發(fā)展和建設(shè)。在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的定位上，過于強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識的掌握，忽視了教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是忽視了創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)模式整齊劃一，缺乏個性和特色。專業(yè)設(shè)置過細(xì)過窄，橫向廣度不夠，缺乏綜合性，縱向深度不足，缺乏前瞻性；教學(xué)計劃大一統(tǒng)，缺少彈性；培養(yǎng)過程齊步走，缺少柔性。第二，教師職前培養(yǎng)沒有能夠體現(xiàn)建構(gòu)主義的理念。美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼提出，教師在面對特定的學(xué)科或問題時，能夠針對不同學(xué)生的興趣和能力，組織、調(diào)整和呈現(xiàn)學(xué)科知識，進(jìn)行有效教學(xué)的知識，被稱為學(xué)科教學(xué)知識。它是教師個體獨特的一個知識領(lǐng)域，是教師對自身職業(yè)理解的特殊形式。學(xué)科教師的職責(zé)是幫助學(xué)生理解新知識。舒爾曼在這個理念支配下，又將教學(xué)知識分成七類。但是，后來有些學(xué)者從建構(gòu)主義的教與學(xué)的觀點出發(fā)，對學(xué)科教學(xué)知識的概念提出質(zhì)疑。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識不是通過傳授或移植得到的，而是認(rèn)知個體在一定的學(xué)習(xí)情境和社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源和工具，通過積極的意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，科克倫等人對學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了修正，提出了“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”的概念。它包含了四個方面的知識：學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知也就是教師對這四種知識的綜合理解、整合與建構(gòu)的過程。由于舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識觀念的根深蒂固，我國教師教育領(lǐng)域還沒有形成建構(gòu)主義的教育理念，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知研究還比較薄弱。具體來說，教師專業(yè)發(fā)展還是外鑠性的。學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的形成是一種動態(tài)的建構(gòu)過程，它需要教師在真實的教學(xué)情境中自主建構(gòu)。因此，教師主體的內(nèi)在因素對于教師的專業(yè)發(fā)展起著最為關(guān)鍵的作用。然而，傳統(tǒng)觀點通常將教師理解為“專業(yè)知識欠缺的人”，于是將教師的專業(yè)發(fā)展理解為外部力量培養(yǎng)和培訓(xùn)的過程。盡管理論界已經(jīng)開始對教師的專業(yè)發(fā)展的“外鑠論”持批評態(tài)度，但是實際上，教師的職前培養(yǎng)更多關(guān)注的仍然是“訓(xùn)練”對于教師專業(yè)發(fā)展的影響，在很大程度上忽視師范生在專業(yè)成長當(dāng)中的主體性，師范生沒有從“外鑠型”向“生長型”轉(zhuǎn)變，教師的反思者、研究者、自我更新者的角色難以形成。第三，高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，從而無法參與新課改的實踐。氛圍是人們在認(rèn)識和改造客觀世界的過程中產(chǎn)生的一種集體情緒或情感。因為情緒、情感具有潛在的相互感染性，所以氛圍具有潛移默化的影響效果。高師教師缺乏感知新課改的良好氛圍，表現(xiàn)在兩個方面：一方面是缺乏高校的內(nèi)部氛圍，另一方面是缺乏高校的外部氛圍，即中小學(xué)校。從理論上講，高師教師感知新課改的氛圍主要有三條途徑：一是聽校外參與新課改的專家和富有經(jīng)驗的中小學(xué)教師來校講學(xué)，聽本校的課程專家講座；二是利用新聞媒體和網(wǎng)絡(luò)資源了解新課改；三是直接到中小學(xué)感知新課改。但事實上，當(dāng)前高師院校在這三方面的工作力度都非常薄弱，而且表面化現(xiàn)象嚴(yán)重，以致在教師中不能引起足夠的反響。所以，新課改在中小學(xué)搞得熱熱鬧鬧，在教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中則波瀾不驚，這使得高師院校的教師對新課改缺乏足夠的認(rèn)識。第四，教師專業(yè)的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)尚未建立。應(yīng)當(dāng)說，我國自1996年頒布教師資格條例、2000年頒布教師資格條例實施細(xì)則以來，在維護(hù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師準(zhǔn)入方面已經(jīng)取得了突破性進(jìn)展。但是，隨著社會的發(fā)展，對教師質(zhì)量的要求不斷提高，先行的教師資格證書制度無法衡量不同層次和不同學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展水平，完整全面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立就成為了一種必然。在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尚未建立之前，由于教師個體的專業(yè)發(fā)展可能充斥著更多的隨意性，群體的專業(yè)發(fā)展過程中也可能會產(chǎn)生許多的沖突與不協(xié)調(diào)因素，加之高師院校教師職前培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育脫節(jié)，因此導(dǎo)致了教師教育的職前培養(yǎng)常常目標(biāo)不明確，課程設(shè)置和結(jié)構(gòu)不合理，課程內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法落后，培養(yǎng)質(zhì)量低下。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，必須適應(yīng)國際教師教育發(fā)展的趨勢，建立我國的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。這個標(biāo)準(zhǔn)體系，在層次與適用對象上應(yīng)當(dāng)包括教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教育的質(zhì)量保障與評估標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)等；在內(nèi)容要素角度上應(yīng)包括德、知、情、能、態(tài)等；在時間跨度上，應(yīng)貫穿職前、入職和職后教師教育的全過程。三、實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實需要對接的策略基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)提出了新的全方位的要求。教師職前教育是教師培養(yǎng)的主要渠道，高師教育的質(zhì)量影響到教師素質(zhì)的最初建構(gòu)。要實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與現(xiàn)實需要對接，應(yīng)當(dāng)在以下幾個方面著重加以考慮：第一，正確處理師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系，重視新課改對教師的要求。高師院校正確處理師范性與學(xué)術(shù)性之間的關(guān)系，就是要堅持師范性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一，反對傾向任何一端的慣常做法。在宏觀上要意識到，如果只重視學(xué)科專業(yè)課程的建設(shè)和發(fā)展，高師院校就失去了存在的特殊性，具有被替代的危險與可能；如果只重視教育專業(yè)課程的建設(shè)和發(fā)展，高師院校就失去了依托，會變得空洞乏力。在微觀上要意識到，教學(xué)工作是學(xué)校的中心工作，其他一切教育工作必須圍繞教學(xué)工作進(jìn)行，否則不利于高師院校的長遠(yuǎn)發(fā)展?；A(chǔ)教育的師資培養(yǎng)是高師院校的生存之基。高師院校應(yīng)該意識到，基礎(chǔ)教育課程改革給高師院校帶來的不僅僅是問題與挑戰(zhàn)，同時也是改革與發(fā)展的契機(jī)。當(dāng)前，高師院校要統(tǒng)一認(rèn)識，在堅持培養(yǎng)中小學(xué)教師是高師院校的培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，將新課改對教師的要求納入學(xué)校的工作和考評范圍，并且整合學(xué)校的師資力量，加大投入力度，改變嚴(yán)重偏向?qū)W術(shù)的評估制度和職稱評定制度，避免對新課改的適應(yīng)流于形式。第二，轉(zhuǎn)變教育觀念，矯正培養(yǎng)目標(biāo)。重新審視教師教育職前培養(yǎng)目標(biāo)，為基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展提供合格的教師是擺在高師面前的緊迫任務(wù)。因此，教師職前培養(yǎng)必須樹立新的教育理念，要致力于師范生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的開發(fā)和培養(yǎng)。具體地說，就是要順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展要求，從根本上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，樹立全新的人才觀、質(zhì)量觀、教學(xué)活動觀，從培養(yǎng)學(xué)科專門教師向培養(yǎng)專業(yè)化教師觀念轉(zhuǎn)變；從單一的專業(yè)教育向綜合素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變；從以傳授知識為主向以創(chuàng)新精神和實踐能力為核心，知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變；從單向作用的、靜態(tài)的教學(xué)活動觀向師生互動、動態(tài)發(fā)展的觀念轉(zhuǎn)變；并使這些思想觀念的轉(zhuǎn)變真正落實到具體的教學(xué)工作中去。第三，教師職前培養(yǎng)的院校要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為。當(dāng)前，我國正進(jìn)行著新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，這次課程改革不是對原有課程內(nèi)容的簡單調(diào)整，也不是對原有課程的小修改，而是一場教育觀念的更新，人才培養(yǎng)模式的變革。這無疑是對教師職前教育院校的一種挑戰(zhàn)，因此職前教育的教師必須轉(zhuǎn)變教育教學(xué)行為，使得高師院校所培養(yǎng)的未來的基礎(chǔ)教育的教師能適應(yīng)教育發(fā)展的需要。一是在師生關(guān)系上，教師要從維護(hù)自身的絕對權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生平等相對，共同探究。教師“管得過寬，統(tǒng)得過死”，不利于培養(yǎng)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度和創(chuàng)新能力。因此，應(yīng)當(dāng)?shù)處熥鳛楣芾碚叩慕巧卣鳎處煈?yīng)成為學(xué)生自我管理的引導(dǎo)者，應(yīng)把自己當(dāng)做班集體中的一員看待，學(xué)生的正確想法和權(quán)利應(yīng)得到尊重。二是在教育教學(xué)過程中，教師要從重知識傳授轉(zhuǎn)向認(rèn)知、過程和結(jié)論以及情感與價值觀的統(tǒng)一。教師在教育教學(xué)過程中，在幫助學(xué)生掌握知識的同時，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的情感和價值觀。學(xué)生只有內(nèi)化了所學(xué)的知識，并將其上升成道德情感，才能發(fā)揮課程知識本身的育人功能。三是在教師與教師之間關(guān)系上，教師要從相互之間的競爭轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷ブg的合作。課程的綜合化趨勢特別需要教師之間的合作，每個教師不僅要教好自己的學(xué)科，還要主動關(guān)心和積極配合其他教師的教學(xué)。四是在對待教材的態(tài)度上，教師要從忠實執(zhí)行教材向開發(fā)課程資源轉(zhuǎn)變。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念。為此，高師院校教師要形成強(qiáng)烈的課程意識和參與意識，改變以往學(xué)科本位的觀念和消極被動執(zhí)行的做法。教師要培養(yǎng)并提