【畢業(yè)學(xué)位論文】（Word原稿）中學(xué)物理教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀調(diào)查與發(fā)展策略研究-優(yōu)秀教育碩士專業(yè)學(xué)位論文

學(xué)校代碼： 10200 研究生學(xué)號： 10200200921582 分 類 號： 密 級： 無 碩 士學(xué)位論文 中學(xué)物理教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀調(diào)查 與發(fā)展策略研究 作者 ：廖 妍 指導(dǎo)教師 ：于海波 教授 學(xué)科專業(yè) ： 學(xué)科教學(xué) 研究方向 ：物理教師專業(yè)發(fā)展 學(xué)位類型： 教育碩士 東北師范大學(xué)學(xué)位評定委員會 2011 年 5 月 獨(dú) 創(chuàng) 性 聲 明 本 人鄭重聲明：所提交的學(xué)位論文是本人在導(dǎo)師指導(dǎo)下獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取得的成果。據(jù)我所知，除了特別加以標(biāo)注和致謝的地方外，論文中不包含其他人已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果。對本人的研究做出重要貢獻(xiàn)的個人和集體，均已在文中作了明確的說明。本聲明的法律結(jié)果由本人承擔(dān)。 學(xué)位論文作者簽名： 日期： 學(xué)位論文使用授權(quán)書 本學(xué)位論文作者完全了解東北師范大學(xué)有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，即：東北師范大學(xué)有權(quán)保留并向國家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交學(xué)位論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。本人授權(quán)東北師范大學(xué)可以將學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，可以采用影印、縮印或其它復(fù)制手段保存、匯編本學(xué)位論文。 （保密的學(xué)位論文在解密后適用本授權(quán)書） 學(xué)位論文作者簽名： 指導(dǎo)教師簽名： 日 期： 日 期： 學(xué)位論文作者畢業(yè)后去向： 工作單位： 電話： 通訊地址： 郵編： I 摘 要 當(dāng)前，我國的新課程改革正在如火如荼的進(jìn)行，無論從教育的觀念上，還是從所教的內(nèi)容、具體所采用的方法、實(shí)踐的途徑上來說，新課程的改革必須以教師的專業(yè)素質(zhì)的提高為基礎(chǔ)，并依靠每一位教師的實(shí)踐來完成。 具體而言，新課程 對物理教師的知識與能力方面提出了新的、更高的要求。我國的基礎(chǔ)教育課程改革不僅是推行一項(xiàng)課程改革，也是一項(xiàng)實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的過程，并通過教師專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)新課改。教師專業(yè)化程度的高低，將成為制約新課程改革的決定性因素。 長期以來，人們認(rèn)為擁有豐富的學(xué)科知識就足以勝任教師這個職業(yè)，然而事實(shí)上，一位優(yōu)秀的老師不僅應(yīng)該掌握扎實(shí)的學(xué)科知識，還需要掌握有關(guān)學(xué)生、教學(xué)、課程等相關(guān)的教學(xué)知識。因此，學(xué)科知識和教學(xué)知識的有效結(jié)合是成為一名優(yōu)秀教師所必備的能力。能夠?qū)W(xué)科知識和教學(xué)知識有效組合的這種知識就被稱為學(xué)科教學(xué)知識 。學(xué)科教學(xué)知識并不是學(xué)科知識和教育學(xué)知識的簡單整合，而是一種獨(dú)特的知識，它體現(xiàn)了教師的專業(yè)性，是影響教師成長的關(guān)鍵性因素 ,也是學(xué)科教師、學(xué)科專家與教育專家所不同之處。從物理專業(yè)的角度看，物理學(xué)家不一定具有這種知識 ,一名中學(xué)物理教師和一名高中物理教師所具備的學(xué)科教學(xué)知識也不完全相同；從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看，英語學(xué)科或其他學(xué)科的教師也不具有物理教學(xué)的這種知識。 本研究對物理教師學(xué)科教學(xué)知識的具體內(nèi)容進(jìn)行研究，有助于加深對物理教師學(xué)科教學(xué)知識的理解。本研究通過問卷調(diào)查，能夠了解物理教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀，并通過調(diào)查 得出一些相應(yīng)的發(fā)展策略，有利于提高教師專業(yè)發(fā)展的水平。學(xué)科教學(xué)知識是一名新手教師成為一名優(yōu)秀物理教師所必備的知識。它揭示了學(xué)科教學(xué)知識是教師知識中最有意義、最核心的知識。 通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，大部分的物理教師的學(xué)科教學(xué)知識還不是很要豐富。問卷從組成物理教師學(xué)科教學(xué)知識的五方面進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)無論是物理教學(xué)信念還是物理教學(xué)策略知識，一些教師并未給予足夠的重視，這是導(dǎo)致物理教師學(xué)科教學(xué)知識不夠豐富的主要原因。在對物理教師學(xué)科教學(xué)知識的有效獲得途徑進(jìn)行調(diào)查之后，我們得出了教師的自我反思是教師豐富學(xué)科教學(xué)知識的 最有效途徑，這就給出了我們今后豐富自己的學(xué)科教學(xué)知識的最有效途徑。 關(guān)鍵詞 ：物理教師；學(xué)科教學(xué)知識；現(xiàn)狀；策略 t s is in of or in of on of in to s is of a a of of of to of of be in in to in a a to of of an of of of an of be an of is is a a it of is a in of as as of do a a is or do of of to of of In a of of of of of is a to a It of is of of is of to or is of of in to to we of a of of us in to of 錄 中文摘要 . I 英文摘要 . 錄 . 論 . 5 （一）研究背景 . 5 （二）研究意義 . 6 （三）研究現(xiàn)狀 . 6 （四）論文研究思路與方法 . 9 （五）論文研究內(nèi)容與結(jié)構(gòu) . 10 一、物理教師學(xué)科教學(xué)知識概述 . 11 （一）學(xué)科教學(xué)知識 . 11 （二）物理教師的學(xué)科教學(xué)知識 . 14 二、理論基礎(chǔ) . 19 （一）建構(gòu)主義教育理論 . 19 （二）人本主義教育理論 . 19 （三）教師專業(yè)發(fā)展理論 . 20 三、實(shí)證研究 . 21 （一）工具 開發(fā) . 21 （二）調(diào)查對象基本情況分析 . 23 （三）調(diào)查結(jié)果 . 25 （四）調(diào)查總結(jié) . 28 四、中學(xué)物理教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展策略 . 30 （一） 豐富物理專業(yè)知識 30 （二）豐富教育學(xué)知識 . 31 （三）通過有效途徑豐富學(xué)科教學(xué)知識 . 32 參考文獻(xiàn) . 33 附 錄 . 35 后 記 . 37 5 引 論 （一）研究背景 當(dāng)前，我國的新課程改革正在如火如荼的展開，無論從教育的觀念上，還是從所教的內(nèi)容、具體所 采用的方法、實(shí)踐的途徑上來說，新課程改革必須以教師的專業(yè)素質(zhì)提高為基礎(chǔ)，并依靠每一位教師的實(shí)踐來完成。 具體而言，新課程對物理教師的知識與能力方面提出了新的、更高的要求。我國的基礎(chǔ)教育課程改革不僅是推行一項(xiàng)課程改革，也是一項(xiàng)實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的過程，并通過教師專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)新課程改革。教師專業(yè)化程度的高低，將成為制約新課程改革的決定性因素。當(dāng)前，我國的教師教育改革正在從定向型向非定向型、從封閉式向開放式的教師教育體制轉(zhuǎn)變，并逐漸與世界教師教育體制接軌。由于長期以來受前蘇聯(lián)模式的教師教育體制影響，我國的師范教育將學(xué)科 專業(yè)知識和教育學(xué)知識割裂開來，因此出現(xiàn)了師范生雖然接受了師范教育但不會教書的尷尬局面，雖然教育教學(xué)工作非常的復(fù)雜，但是與這種長期不變的教師培養(yǎng)模式也是有著必然的聯(lián)系。首先，這種教育模式從靜態(tài)的角度將知識硬性的進(jìn)行條塊分割，使原本鮮活的知識枯燥化。在這一過程中學(xué)生只是學(xué)到了一些零碎、抽象的知識，難以形成教師所需的能力。其次，這種教學(xué)模式忽略了學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)知識之間的有效溝通，它們都是按照本學(xué)科的邏輯來組織知識體系。因此教育學(xué)課程（如教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程與教學(xué)論）按照教育思維來組織，而具體的學(xué)科知識又 按照具體學(xué)科的思維來組織、建構(gòu)，因此形成了兩條永遠(yuǎn)不能相交的平行線。教育學(xué)知識沒能起到傳授學(xué)生學(xué)科知識的作用，學(xué)科知識也按部就班，實(shí)質(zhì)上根本沒有受到教育學(xué)知識的“影響”。 長期以來，人們認(rèn)為擁有豐富的學(xué)科知識就足以勝任教師這個職業(yè)，然而事實(shí)上，一位優(yōu)秀的教師不僅應(yīng)該掌握扎實(shí)的學(xué)科知識，還需要掌握有關(guān)學(xué)生、教學(xué)、課程等相關(guān)的教學(xué)知識。因此，學(xué)科知識和教學(xué)知識的有效結(jié)合是成為一名優(yōu)秀教師所必備的能力。能夠?qū)W(xué)科知識和教學(xué)知識有效組合的這種知識就被稱為學(xué)科教學(xué)知識（ 稱 學(xué)科教學(xué)知識并不是學(xué)科知識和教育學(xué)知識的簡單整合，而是一種獨(dú)特的知識，它體現(xiàn)了教師的專業(yè)性，是影響教師成長的關(guān)鍵性因素 ,也是學(xué)科教師、學(xué)科專家與教育專家所不同之處。從物理專業(yè)的角度看，物理學(xué)家不一定具有這種知識 ,一名中學(xué)物理教師和一名高中物理教師所具備的學(xué)科教學(xué)知識也不完全相同；從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看，英語學(xué)科或其他學(xué)科的教師也不具有物理教學(xué)的這種知識。 6 學(xué)科教學(xué)知識一經(jīng)提出就引起了人們的極大關(guān)注。它能夠顯示出教師們對特定學(xué)科知識的表征能力，是區(qū)分教師與學(xué)科專家、優(yōu)秀教師與一般教師的標(biāo)準(zhǔn)，也 是加快教師專業(yè)化發(fā)展的重要知識 。 （二）研究意義 能夠從具體的物理學(xué)科角度深化對學(xué)科教學(xué)知識（ 研究，有利于推進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識理論研究的本土化。 本研究對物理教師學(xué)科教學(xué)知識的具體內(nèi)容進(jìn)行研究，有助于加深對物理教師學(xué)科教學(xué)知識的理解。通過問卷調(diào)查，能夠了解物理教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀，并通過調(diào)查得出一些相應(yīng)的發(fā)展策略，有利于提高教師的專業(yè)水平。學(xué)科教學(xué)知識是一名新手教師成為一名優(yōu)秀物理教師所必備的知識，學(xué)科教學(xué)知識是教師知識中最有意義、最核心的知識。古話說要給學(xué)生一杯水， 教師必須得有一桶水，這只是說明了教師知識量的關(guān)系，如果這一桶水只是教師的學(xué)科知識，而忽視了其他，這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學(xué)效率。 1對學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)研究為物理教師的知識發(fā)展提供指導(dǎo)，學(xué)科教學(xué)知識的主要成分當(dāng)然是物理教師專業(yè)發(fā)展首先要考慮的問題；學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的研究為物理教師建構(gòu)專業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)。此外，對物理教師學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)進(jìn)行研究，使物理教師知道應(yīng)該努力掌握哪些知識來提高自己的專業(yè)水平，促進(jìn)教學(xué)更有效的進(jìn)行。 （三）研究現(xiàn)狀 （ 1）國外的相關(guān)研究 自從舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識這一概念之后，國外的學(xué)者們從動態(tài)分析和靜態(tài)分析兩個角度對學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了研究。靜態(tài)研究的代表人物有舒爾曼（ 格羅斯曼 (塔米爾（ 麥克迪爾米德 (格迪斯（ 他們認(rèn)為表征的知識是學(xué)科教學(xué)知識的核心部分。動態(tài)研究的代表人物古德蒙茲多蒂爾（ 卡特（ 科克倫（ 德魯特 (金 (萊德曼（ 拉茨（ ,學(xué)科教學(xué)知識是教師在特定的教學(xué)情境中主動建構(gòu)生成的，而不是簡單地由某些專家傳授給教師的。 1 廖元錫 J2005(11):37 7 在近十年，學(xué)者們越來越關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識的組成和學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展，但是，大部分學(xué)者的研究都是說明學(xué)科教學(xué)知識是由哪些知識構(gòu)成的。沒有涉及發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識的具體途徑，以及影響學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)的因素是什么。學(xué)科教學(xué)知識的研究與具體學(xué)科結(jié)合起來研究的不多，而且，發(fā)展中國家的學(xué)者們對于學(xué)科教學(xué)知識的研究還非常有限，在發(fā)達(dá)國家學(xué)者們對具體學(xué)科教師的學(xué)科教學(xué)知識的研究比較深入。 （ 2）國內(nèi)的相關(guān)研究 我國擁有高度集中的教育體制和 班級授課模式下的大量學(xué)生，因此教師的發(fā)展是研究的重要內(nèi)容。 2人們對于教師的研究更傾向于研究教師的知識、態(tài)度、情感，而對于學(xué)科教學(xué)知識的研究卻少之又少。學(xué)者們只是對學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)等進(jìn)行了研究，但是對具體學(xué)科的學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)、特征卻沒有進(jìn)行深入的研究。 我國關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識的研究還不是很深入，一些學(xué)者在有關(guān)舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)上對學(xué)科教學(xué)知識的定義和分類（白益民 2000；劉清華 2003，2004， 2005；袁維新 2005）進(jìn)行了研究。他們從靜態(tài)分析的角度初步揭示學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵。 白益民提出，學(xué)科教學(xué)知識是區(qū)分某一學(xué)科領(lǐng)域的專家教師與該學(xué)科領(lǐng)域的專家的標(biāo)志性知識。它的核心內(nèi)容就是將特定內(nèi)容向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋；作為教師知識體系中的一個獨(dú)立組成部分，它不同于專業(yè)學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識等知識，但與它們有著密切關(guān)系；從其構(gòu)成來看，至少包括特定學(xué)科性質(zhì)、課程安排、學(xué)生前概念和錯誤概念的知識等。 3劉清華認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識是教師個人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)的特殊整合，是教師在專業(yè)實(shí)踐中自己對專業(yè)理解的特定形式。 4一些學(xué)者在對學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)容進(jìn)行充分理解的基礎(chǔ)上， 對學(xué)科教學(xué)知識的特征進(jìn)行了相關(guān)研究（應(yīng)國良，袁維新 2006；楊彩霞 2006；方菲菲，盧正芝 2008）。應(yīng)國良、袁維新認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識具有個體性建構(gòu)性、整合性和轉(zhuǎn)化性，分析了影響學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)的因素并對如何建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識提出了一些建議。楊彩霞認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識與所教學(xué)科內(nèi)容有關(guān)，并且具有實(shí)踐性、個體性和情境性。方菲菲、盧正芝認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識具有緘默性、溝通性、敘事性和價值性。還有一些關(guān)于具體學(xué)科研究的文獻(xiàn)（李瓊，倪玉菁，蕭寧波， 2006；譚軍，陳君瑜， 2006；廖冬發(fā)， 2009；李麗華， 2010）。李 瓊，倪玉菁，蕭寧波對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識的表現(xiàn)特點(diǎn)及其關(guān)系進(jìn)行了研究，并給出了相關(guān)的建議。譚軍，陳君瑜對數(shù)學(xué)教師怎樣建構(gòu)自己的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了探討。廖冬發(fā)對中小學(xué)數(shù)學(xué)教師2 李坤 D2009(5):4. 3 李坤 D2009(5):6. 4 劉清華 J社會科學(xué)版 ),2005(1):134 8 的學(xué)科教學(xué)知識來源進(jìn)行了調(diào)查分析。李麗華對語文教師的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行闡述并給出相應(yīng)的建構(gòu)策略。關(guān)于教師學(xué)科教學(xué)知識的論文非常少，只有少數(shù)一些研究者做了具體學(xué)科的學(xué)科教學(xué)知識研究，如數(shù)學(xué)（李瓊， 2006）、音樂（吳穎，2004）、英語（朱曉燕， 2004）、物理（李坤， 2009）。 （ 1）國外 的研究現(xiàn)狀 國外的學(xué)者們對物理教師的學(xué)科教學(xué)知識研究比較早。一些學(xué)者對物理教師的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了研究（愛波爾， 2007；開普拉， 2009；翰澤， 2007；奧利弗，帕克， 2008）。愛波爾 (為物理教師的學(xué)科教學(xué)知識是由物理教學(xué)的傾向性、物理學(xué)習(xí)者的知識、物理課程知識、物理教學(xué)策略知識和物理學(xué)習(xí)評價知識。 5開普拉 (為物理教師的學(xué)科教學(xué)知識主要由物理學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)傾向性，關(guān)于學(xué)生概念困難上的知識組成的。6翰澤 (認(rèn)為物理教師的學(xué)科教學(xué)知識是由教學(xué)策略、對學(xué)生情況的了解、評價學(xué)生的方式和關(guān)于物理課程目標(biāo)的知識組成的。 7帕克 (奧利弗 (為物理教師學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)包括：物理教學(xué)的取向、知道學(xué)生怎樣理解物理學(xué)科、物理課程知識、教學(xué)策略和對物理學(xué)習(xí)評價的知識。 8此外簡（ 人還研究了發(fā)展物理教師學(xué)科教學(xué)知識的途徑，他們認(rèn)為學(xué)科知識是學(xué)科教學(xué)知識的基礎(chǔ)，物理教師是在教學(xué)情境中不斷的建構(gòu)自己的學(xué)科教學(xué)知識。 9薩克姆 (物理教 師的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了案例研究，他將新手教師和專家型教師進(jìn)行了對比研究，并得出了一些豐富物理教師學(xué)科教學(xué)知識的策略。 10 （ 2）國內(nèi)的研究現(xiàn)狀 國內(nèi)學(xué)者們對物理教師學(xué)科教學(xué)知識的研究還非常少，只有蔡鐵權(quán)（ 2010）、5 :aw 1056 T he of t J . 2009, 31( 10) : 1395- 1415. 7 in of a 8 as 8:2619 ):67310 004(5):82 9 李坤（ 2009）對物理教師的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了研究。蔡鐵權(quán)對物理教師的學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入的闡釋，并提出了一些建構(gòu)物理教師學(xué)科教學(xué)知識的方法。李坤對初中物理教師的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行了個案研究，并得出了一些發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識的相關(guān)建議。 （四）論文研究思路與方法 在閱讀了大量有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識的文獻(xiàn)之后，確定了自己的研究問題，并在閱讀文獻(xiàn)之后，選取相關(guān)維度進(jìn)行問卷設(shè)計(jì)。通過對相關(guān)教師的調(diào)查，最后得出結(jié)論。 （ 1）文獻(xiàn)法：主要采用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，查閱、搜集、分析、整理有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識方面的論著、期刊、報(bào)紙資料，從多角度展開研究，把握國內(nèi)外研究動態(tài)，借鑒已有的研究成果和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為論文的撰寫奠定了良好的理論基礎(chǔ)。 反饋 指導(dǎo) 反饋 生成研究問題 得 到結(jié)論 提出建議 確定大致研究方向 理 論分析 現(xiàn)狀調(diào)查 搜集并梳理資料，閱讀文獻(xiàn) 10 （ 2）問卷調(diào)查法：為了從實(shí)證的角度來探究本論文前面所提出的研究問題，筆者編制了調(diào)查問 卷，來了解中學(xué)物理教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀以及影響其構(gòu)成的因素，并能夠根據(jù)問卷的相關(guān)調(diào)查給出相應(yīng)的發(fā)展策略。 （ 3）邏輯分析法：在本課題中，擬運(yùn)用歸納、演繹、類比、綜合等邏輯分析法，對所收集到的各種信息進(jìn)行了較為深入的探討， 得出相關(guān)結(jié)論，并在此基礎(chǔ)上提出建議 。 （五）論文研究內(nèi)容與結(jié)構(gòu) 本文主要研究中學(xué)物理教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀及其發(fā)展策略，通過調(diào)查問卷了解中學(xué)物理教師學(xué)科教學(xué)知識的現(xiàn)狀和影響中學(xué)物理教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)的影響因素，從而得出豐富物理教師學(xué)科教學(xué)知識的策略。 本研究分為五部分，第一部分是緒論部分，介紹本文的研究背景、研究意義、研究方法、研究框架等。第二部分介紹了學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵及其演變、結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合物理學(xué)科的具體情況對物理教師學(xué)科教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)進(jìn)行深入的闡釋。第三部分是理論基礎(chǔ)部分，主要以建構(gòu)主義、人本主義、教師專業(yè)發(fā)展理論作為本文的理論支撐。 第四部分為實(shí)證研究，涉及到工具設(shè)計(jì)、對象選擇、調(diào)查結(jié)果分析以及調(diào)查現(xiàn)狀總結(jié)等幾部分。第五部分為中學(xué)物理教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展策略，在對問卷分析之后得出一些相關(guān)結(jié)論。 11 一、物理教師學(xué)科教學(xué)知 識概述 （一）學(xué)科教學(xué)知識 由于認(rèn)知心理學(xué)的興起，從上個世紀(jì)七十年代起，教師研究的重點(diǎn)從觀察教師的行為與技能轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的認(rèn)知過程。自八十年代以來，作為教師認(rèn)知活動基礎(chǔ)之一的教師知識成為了教師研究的前沿、教師認(rèn)知研究的新焦點(diǎn)。其中，作為教師知識核心的學(xué)科教學(xué)知識成為了人們研究的新焦點(diǎn)。 教師的“學(xué)科教學(xué)知識”是西方八十年代教師專業(yè)化運(yùn)動中，為了強(qiáng)化教師行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，時任美國教育研究會主席的斯坦福大學(xué)教授舒爾曼針對美國教師資格認(rèn)證制度的缺失而提出來的一個重要概念。 11當(dāng)時美國的許多州都進(jìn)行教師資格認(rèn)證 ，教師資格認(rèn)證的過程只檢測教師的學(xué)科知識與教學(xué)知識。所謂的學(xué)科知識是由測驗(yàn)的成績所得，檢測出的只是教師對于學(xué)科知識的掌握情況。教師知識則由準(zhǔn)備教案與評價，確認(rèn)學(xué)生的個別差異，教室管理與教育政策等內(nèi)容構(gòu)成，完全看不到學(xué)科知識的“影子“，結(jié)果便檢測不出學(xué)科知識和教學(xué)知識是否能夠有效的結(jié)合在一起。因此，他批評了以往的檢測模式忽略了學(xué)科知識和教學(xué)知識的有效組合，這種有效組合被他稱為“遺漏的范式” ，這種”遺漏的范式“就是學(xué)科教學(xué)知識。根據(jù)舒爾曼最初的界定，學(xué)科教學(xué)知識即關(guān)于教師將自己所掌握的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于理 解的形式的知識，它具體表現(xiàn)為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，知道學(xué)生的理解難點(diǎn)。 12 舒爾曼指出，教師的學(xué)科教學(xué)知識是區(qū)分教師與學(xué)科專家的一種知識體系，是教師七種“教學(xué)知識基礎(chǔ)”的核心，這一概念的提出為人們進(jìn)一步理解教與學(xué)提供了新的廣闊視角。 13學(xué)科教學(xué)知識從教師知識的角度說明了教師職業(yè)的專業(yè)化與不可替代性，因此學(xué)科教學(xué)知識已經(jīng)成為教師知識研究的核心。 學(xué)科教學(xué)知識最早是 1986年由舒爾曼提出的，隨著不斷深入的研究，舒爾曼本人對其內(nèi)涵進(jìn)行不斷的拓展。 1987年，舒爾曼認(rèn)為它是“用學(xué)科專業(yè)知 識與教育學(xué)知識的有效綜合去理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生不同興趣和能力的。即當(dāng)教師面對一個特定主題時，在面對不同學(xué)生的興趣和能力，他11 in 12 楊彩霞 質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu) J2006(2):6013 993)n 4(4),263 12 是如何將學(xué)科知識加以組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，并運(yùn)用教學(xué)方面的知識進(jìn)行有效教學(xué)的知識。由此我們可看出，學(xué)科教學(xué)知識不同于學(xué)科知識和教育學(xué)知識，并不是兩者的簡單整合，而是將兩者有效結(jié)合在一起的一種新知識。 自從舒爾曼提出了學(xué)科教學(xué)知識的概念后，很多學(xué)者從不同的角度探討了學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵。大體上分為動態(tài)的分析和靜態(tài)的分析兩種研究方向。 (1)靜態(tài)的分析研究 靜態(tài)分析的代表人 物包括格羅斯曼（ 塔米爾 (麥克迪爾米德 (格迪斯（ 其中最值得注意的是格羅斯曼，他認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)該包括四個要素：（ 1）教師對于某特定科目有哪些教學(xué)信念；（ 2）了解學(xué)生在不同學(xué)科中學(xué)習(xí)的先前知識 14；（ 3）課程的知識，包括：水平課程（在某一年級和學(xué)科內(nèi)）與垂直課程（從幼兒園到高三年級的課程）上組織和結(jié)構(gòu)的知識；（ 4）教師必須在最恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)應(yīng)用最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略對特定主題的知識進(jìn)行表征，以達(dá)到最好的教學(xué)效果。不難看出，格羅斯曼在舒爾曼的基礎(chǔ)上對學(xué) 科教學(xué)知識進(jìn)行了更為詳盡、系統(tǒng)的闡述，從而使學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵更加的細(xì)化和合理。 (2)動態(tài)的分析研究 動態(tài)研究的代表人物主要是科克倫 ( 德魯特（ 金（ 如果說舒爾曼與格羅斯曼是更多地從靜態(tài)的角度去分析學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵，那么科克倫、德魯特與金則更傾向于從動態(tài)的角度去構(gòu)建學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵?？瓶藗悺⒌卖斕嘏c金從教學(xué)與學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義角度，強(qiáng)調(diào)知識發(fā)展的動態(tài)本質(zhì)，對學(xué)科教學(xué)知識的概念做了修改和拓展，提出了”學(xué)科教學(xué)認(rèn)知“（ 稱 概念 ,即“教師對一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和教學(xué)情境等知識的綜合“。并且他們指出綜合和整合是學(xué)科教學(xué)認(rèn)知發(fā)展的最本質(zhì)特征。他們所提出的“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”比“學(xué)科教學(xué)知識”多了兩種成份，第一種是學(xué)生的特征，也就是教師對學(xué)生的了解，這包括要了解學(xué)生的能力、學(xué)生的年齡及發(fā)展層次、態(tài)度、動機(jī)、學(xué)生學(xué)習(xí)的前概念、以及學(xué)生的解題策略等方面的知識。另一種是教師對社會、文化、政策、文化或外在環(huán)境因素的了解。這些知識都有助于學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的發(fā)展。 雖然動態(tài)研究和靜態(tài)研究兩種路徑對學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵 的認(rèn)識存在較大的分歧，但是它們分別以不同的視角去探討學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵，他們理解教學(xué)知識也有異同。 (3)兩種路徑研究的相同點(diǎn) 兩種路徑的研究都承認(rèn)學(xué)科教學(xué)知識是教師知識的核心知識，是教師非常重14 1990)of a 13 要的知識，并且都認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是由幾種知識融合而成的一種特殊的“合金”，學(xué)科教學(xué)知識已經(jīng)不同于融合之前的任何一種知識，對融合之前的知識也有認(rèn)識一致之處：學(xué)科教學(xué)知識，一般教學(xué)法知識，表征知識，課程知識，評價知識，學(xué)生知識等。 15 兩種路徑的研究都認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)化的體現(xiàn)。教師作為一種專門職業(yè) 所必須具備的“專業(yè)”性質(zhì)之一是：具有專門的知識和技能，非一般人可以輕易獲得。 16 不僅學(xué)者們從靜態(tài)和動態(tài)的角度分析了學(xué)科教學(xué)知識，目前學(xué)科教學(xué)知識的網(wǎng)站上也給出了學(xué)科教學(xué)知識的定義。網(wǎng)站上將它定義為使教師有效教學(xué)的知識，它包括：內(nèi)容知識，課程知識和學(xué)科教學(xué)知識。 17教學(xué)知識的核心就是有效的表征知識。課程的知識包括：根據(jù)學(xué)生的情況選擇合適的課程資源以及充分理解教材和課程目標(biāo)。 雖然學(xué)者們從不同的角度對學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵進(jìn)行了研究，使得學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵得以不斷拓展和加深，但是他們對于學(xué)科教學(xué)知識的本質(zhì)卻達(dá)成了一些共識。學(xué)科教學(xué)知識的核心是面對特定主題的知識能夠選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，使學(xué)生能夠更好的理解知識，它是教師獨(dú)有的知識類型，是教師職業(yè)專業(yè)化的體現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)知識能夠區(qū)分新手教師和專家型教師，是科學(xué)家與物理教師的區(qū)別所在，數(shù)學(xué)老師不一定具有與物理教師相同的學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)科教學(xué)知識是與特定主題相聯(lián)系的教育學(xué)知識，它不同于一般教學(xué)法知識、一般意義上的關(guān)于教育目的、學(xué)生特征方面的知識。學(xué)科教學(xué)知識是關(guān)于某特定主題的教學(xué)知識，因此，它在本質(zhì)上不同于學(xué)科專業(yè)知識。學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展過程是一個不斷建構(gòu)的過程。它并不能通過 學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)而自然獲得，它很大程度上是靠教師運(yùn)用教育學(xué)知識去講解學(xué)科專業(yè)知識的過程中不斷建構(gòu)生成的。學(xué)科教學(xué)知識是教師在具體的教學(xué)情境中，將以上各方面的知識由自身的價值觀做出判斷、選擇、重組而形成的。這種重組已經(jīng)加入教師本身的價值觀和他們對學(xué)科的看法，受社會、政策、文化等外在環(huán)境因素的影響。 18 因此學(xué)科教學(xué)知識是教師將自己所知道的學(xué)科知識以學(xué)生易于理解的形式傳授給學(xué)生。學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)知識的整合，是教師獨(dú)有的知識。教師對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化時，需要對所要講授的學(xué)科內(nèi)容進(jìn) 行反思，還需要采用多種方法對內(nèi)容進(jìn)行表征，也需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、前概念等來組織教學(xué)。 15 陶本一 J2006(3):2916 夏惠賢 J2000,(5):4