論高等職業(yè)教育課程改革的基本策略

1、 一 一 - - - - 件h題者容 文科標(biāo)作內(nèi)18336.doc教育學(xué)論高等職業(yè)教育課程改革的基本策略雷正光、郭揚(yáng)高等職業(yè)教育的課程改革是一項(xiàng)十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，因而在我們明確了改革的背景、 現(xiàn)狀、目標(biāo)、任務(wù)、趨勢(shì)等一系列問題之后，對(duì)于改革策略問題的思考就變得十分重要了。 這里所說的策略，包括改革應(yīng)該走什么樣的道路、選擇什么樣的進(jìn)程、采取什么樣的管理方 式等多方而。只有選擇了明智的改蘋策略，才有可能確保改革取得成功，或者使改革少走彎 路。也只冇在基本策略選定z后，才談得上設(shè)計(jì)或推行具體的改革方案。一、“移植”，還是“借鑒” ？在美國(guó)等經(jīng)濟(jì)、技術(shù)比較發(fā)達(dá)的國(guó)家，高等職業(yè)教育的課程改革早在本世紀(jì)

2、60年代就 開始了。到現(xiàn)在雖然他們的高職課程仍在不斷的改革之屮，但無疑己在課程領(lǐng)域的各個(gè)方面 積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)的高等職業(yè)教育課程改革如呆從80年代算起，在起步上就比發(fā)達(dá) 國(guó)家晩了近20年。由于人們看到在科技和生產(chǎn)竹理領(lǐng)域內(nèi)，發(fā)展中國(guó)家常常采用技術(shù)引進(jìn) 的策略，以便越過漫長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)與探索過程，肓接將發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)的科技成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力, 這種“移植”成功的例子是很多的，故而我國(guó)的職業(yè)教育界也有這樣一種觀點(diǎn)，認(rèn)為可以仿 照技術(shù)引進(jìn)策略，直接“移植”發(fā)達(dá)國(guó)家的高等職業(yè)教育課程模式和課程開發(fā)模式，甚至引 進(jìn)全部的高職課程材料。這種主張并非全無道理，事實(shí)上一些高職院校在移植國(guó)外先進(jìn)的課 程模式后也確實(shí)

3、嘗到了一些甜頭，至少對(duì)以往一成不變的單一傳統(tǒng)模式產(chǎn)生了積極的沖擊。但是我們認(rèn)為，對(duì)于高等職業(yè)教育課程來說，“移植”并不是一種明智的策略。其原因 之一，高等職業(yè)教育不同于職業(yè)培訓(xùn)，它作為正規(guī)高等學(xué)歷教育中的技術(shù)教育，是國(guó)家學(xué)制 體系中的一個(gè)重耍的有機(jī)組成部分。由于各國(guó)各地區(qū)的學(xué)制體系不一樣，“移植”進(jìn)來的高 職課程很難保證能與其他各類教冇的課程，乃至與初、屮層次的職業(yè)教冇課程之間合理銜接。 其二，高等職業(yè)教育是直接而向勞動(dòng)力市場(chǎng)的，而由于各國(guó)各地區(qū)的勞動(dòng)就業(yè)制度不一樣, 尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家為發(fā)展中國(guó)家的勞動(dòng)力市場(chǎng)發(fā)育程度和社會(huì)化職業(yè)分工程度不同，因此發(fā)展 中國(guó)家的高職課程在體系結(jié)構(gòu)上就很可能不宜照搬

4、發(fā)達(dá)國(guó)家的模式。其三，各國(guó)各地區(qū)對(duì)技 術(shù)型人才所制定的具體規(guī)格耍求不盡一致，例如同樣是培養(yǎng)技術(shù)員，有的國(guó)家用初屮后的學(xué) 制，有的國(guó)家用高中后的學(xué)制，有的國(guó)家則干脆規(guī)定為是在培養(yǎng)技術(shù)工人基礎(chǔ)上進(jìn)行的繼續(xù) 教育學(xué)制；對(duì)技術(shù)員所應(yīng)具冇的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)差異也很大，相互間很難比照對(duì)應(yīng)，容易在 人才使用和評(píng)價(jià)上產(chǎn)生不合理和不公正的現(xiàn)象。其四，高等職業(yè)教育作為一種教育，其目標(biāo) 的確定和為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的手段的選擇必然帶有一淀的價(jià)值傾向和傳統(tǒng)習(xí)慣上的特點(diǎn)。山于 西方發(fā)達(dá)國(guó)家在教育文化傳統(tǒng)和社會(huì)價(jià)值觀等方面與我們的巨人差異，因而他們的高職課程 中的某些內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及課程觀方而的價(jià)值傾向就不一定適用于我國(guó)?？倆,高

5、等職業(yè)教育的性質(zhì)雖然是技術(shù)教育，但技術(shù)教育畢竟不能等同于技術(shù)，技術(shù)教 冇的課程也不能等同于技術(shù)成果。高等職業(yè)教冇與各國(guó)獨(dú)特的社會(huì)體制、文化傳統(tǒng)及其國(guó)民 普遍奉行的價(jià)值觀念、思維方式等社會(huì)環(huán)境因素密切和關(guān)，因此高職課程缺乏在國(guó)與國(guó)之間, 尤其是在發(fā)達(dá)的西方國(guó)家和我們這樣?xùn)|方的發(fā)展中國(guó)家z間的可移植性。從另一個(gè)角度來考 慮，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，高職課程在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和觀念上部經(jīng)歷著一個(gè)不 斷演變和發(fā)展過程，而這種過程往往是有連續(xù)性的、不可跨越的。如果我們?cè)诳臻g上直接去 “移植”發(fā)達(dá)國(guó)家的課程，意味著割裂了發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)走過的一段連續(xù)的課程發(fā)展歷史，這 一方面可能造成“移植”過來的課程與我

6、國(guó)這樣的發(fā)展中國(guó)家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)?況不相符合，另一方面導(dǎo)致高職教育工作若在課程觀念和教沖方法等方面的不適應(yīng)，而且造 成在教學(xué)設(shè)備等方面的“瓶頸”制約，最終在課程的實(shí)施中產(chǎn)生許多問題和困難。在這方面, 50年代初我國(guó)全盤照搬蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的教訓(xùn)，相信人們至今仍記憶猶新。根據(jù)以上的分析，我們主張采用“借鑒”而不是“移植”的策略。所謂“借鑒”不同于 “移植”z處在于它不是全盤照搬，而是吸取國(guó)外高職課程中的合理成分加以改造，以適合 木國(guó)的國(guó)情。當(dāng)然，“借鑒”并不排斥肓接采用原型屮的某些具體方法。這種“借鑒”策略 包含兩層意思：一是借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家在高職課程改革過程屮關(guān)于改革本少的成功做法；二是借 鑒

7、發(fā)達(dá)國(guó)家現(xiàn)行的高職課程模式和考察開發(fā)模式中的合理成分。前者可以使我們的改革少走 彎路；后者則可以優(yōu)化我們的改革方案設(shè)計(jì)。事實(shí)上，“借鑒”不同于而且優(yōu)于“移植”之處還在于'移植”只能照搬某國(guó)的某一種 模式，從而既照搬了它的優(yōu)點(diǎn)，也照搬了它的缺點(diǎn)；而“借鑒”則可以廣為吸取各國(guó)的各種 模式課程的優(yōu)點(diǎn)和氏處。從這個(gè)意義上來講，借鑒木身就是一種創(chuàng)新，而創(chuàng)新止是高職課程 為迎接未來技術(shù)更高、更快發(fā)展的唯一源泉。冃前我們已經(jīng)看到在我國(guó)高職課程改革過程中, 一些學(xué)校已成功地采取了 “借鑒”策略并取得了初步的成效。如成都電了機(jī)械高等?？茖W(xué)校 主要借鑒了加拿大的cbe / dacum模式，上海電機(jī)技術(shù)高等

8、?？茖W(xué)校主要借鑒了英國(guó)的 “課程單元”模式，上海市儀表電子工業(yè)職工大學(xué)則主要借鑒了德國(guó)建立在“雙元制”職業(yè) 培訓(xùn)（一級(jí)培訓(xùn)）基礎(chǔ)上的技術(shù)員培訓(xùn)（二級(jí)培訓(xùn)）課程模式。二、“突變”，還是“漸進(jìn)” ？高等職業(yè)教育的課程改革，當(dāng)然歸屬于教育改革的范疇。美國(guó)學(xué)者馬克漢森在教育 管理與組織行為一書中將教育改革分為兩種類型：一種是“地震式變革”，另一種是“漸 變式變革”。所謂“地震式變革”選擇的就是“突變”的策略，這種策略試圖全面、迅速地 推行一項(xiàng)既定的改革方案。換言z, “突變”策略就是追求“一步到位”，金圖在較短的時(shí)間 內(nèi)和在較大的空間范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)理想的改革冃標(biāo)。運(yùn)用這種策略所實(shí)施的改革風(fēng)險(xiǎn)是很大的， 如

9、果改革成功，其收益當(dāng)然就很大；但若是失敗，則損失將十分嚴(yán)重。而高等職業(yè)教育的課 程改革由于涉及而相當(dāng)廣，不僅要涉及課程設(shè)計(jì)、教材編選、教學(xué)設(shè)備，還耍涉及教師和學(xué) 生的接受心理。因?yàn)殚L(zhǎng)期以來，師生雙方都習(xí)慣于在一種根深蒂同的傳統(tǒng)課程模式下進(jìn)行教 與學(xué)，如果一下子改變傳統(tǒng)而代z以彼此都比較陌牛的新東西，容易在心理上產(chǎn)生恐懼感進(jìn) 而形成排斥感。在實(shí)踐中，可以說沒有什么比人們心理上的排斥感更加阻礙改革的進(jìn)程了。因此，我們認(rèn)為高等職業(yè)教育的課程改革應(yīng)該采取“漸進(jìn)”的策略。這種策略的特點(diǎn)， 一是在時(shí)間上“分步到位”地達(dá)到最終的改革目標(biāo)；二是在空間上“由點(diǎn)及面”地逐步推廣 改革的方案和成果。理論與實(shí)踐都已經(jīng)

10、證明，在教育改革中采用“漸進(jìn)”策略是比較適合教 育領(lǐng)域中的具體情況和特點(diǎn)的，比較容易使改革取得成功。美國(guó)學(xué)者史密斯和基思在教育 革新剖析一書中曾精辟地闡述了 “漸進(jìn)”策略，認(rèn)為“這種策略包含：較低層次的不確 定性和極少脫離本意的結(jié)果；減少時(shí)間方面的壓力；拉大重大變革的間距；限制有關(guān) 變革的決定；減少對(duì)資源的要求。這種策略會(huì)使最初的目標(biāo)作為成功的可能性逐漸增長(zhǎng)的 自然結(jié)果而實(shí)現(xiàn)。這樣反而增大了造成有利形勢(shì)的機(jī)會(huì)”。歸根到底，高等職業(yè)教育課程改革能夠采用“漸進(jìn)”策略，還是由它所培養(yǎng)的技術(shù)型人 才具有的職業(yè)適應(yīng)性和高技術(shù)發(fā)展在一淀時(shí)空范圍內(nèi)的漸進(jìn)性所決定的。試想，如果技術(shù)型 人才缺乏對(duì)特定高技術(shù)職業(yè)

11、領(lǐng)域的適應(yīng)性,他們就必須在學(xué)校里接受全新的高技術(shù)課程學(xué)習(xí) 后才能從事高技術(shù)職業(yè)崗位的工作；陽如果高技術(shù)在一定的時(shí)空范圍內(nèi)得以迅速地普及和推 廣，就更加迫使技術(shù)型人才全部要接受高技術(shù)課程學(xué)習(xí)，那么這樣“漸進(jìn)”策略可能就行不 通了。三、“自流”，還是“調(diào)控” ？當(dāng)前，高等職業(yè)教育辦學(xué)熱潮方興未艾，高職的課程改革更是成為熱中z熱。但由于各 高職院校實(shí)施課程改革的動(dòng)因并不都是源于自覺地意識(shí)到這是高技術(shù)發(fā)展的必然要求，有的 動(dòng)因可能來自于各校為了提高一般意義上的教育教學(xué)質(zhì)量的盂要，冇的動(dòng)因則可能來自于學(xué) 校的一些功利性的目的，因此高職的課程改革往往處于“白流”的狀態(tài)。這樣的改革，從目 標(biāo)制定、方案設(shè)計(jì)到

12、組織實(shí)施、工作評(píng)價(jià)等一系列環(huán)節(jié)，可能都是屬于自發(fā)性質(zhì)的。當(dāng)然從 理論上講，“口流”也不失為一種改革的策略，它至少町以減輕教育行政管理部門對(duì)于改革 的工作責(zé)任與壓力；而在某種利益機(jī)制的驅(qū)動(dòng)下，這種“自流”還會(huì)對(duì)調(diào)動(dòng)各校改革的積極 性起到有效的作用。然而流”策略的最人弊端，一是在新課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)等方面會(huì)造 成低水平重復(fù)，浪費(fèi)人力和物力資源；二是在ih課程更新方面，由于縱向缺乏理論指導(dǎo)和咨 詢服務(wù)，橫向缺乏信息交流和相互合作，使課程更新帶有一定的盲目性和缺少創(chuàng)見；三是因 新課程實(shí)施后缺乏可靠的質(zhì)量監(jiān)督和評(píng)估，很町能會(huì)忽視實(shí)效而使改革流丁形式，其至反而 造成教冇質(zhì)量的下降，更談不上適應(yīng)高技術(shù)發(fā)展這一

13、更高的目標(biāo)與要求了。我們主張，在高等職業(yè)教育的課程改革中宜采用“調(diào)控”策略。這種策略要求教育行政 管理部門在規(guī)劃、組織、監(jiān)督、協(xié)調(diào)和控制各高職院校的課程改革方面承擔(dān)起不可推卸的責(zé) 任，還要求行政管理部門協(xié)同冇關(guān)高技術(shù)企業(yè)集團(tuán)為課程改革捉供必要的信息服務(wù)和資金、 設(shè)備方面的支持。發(fā)達(dá)國(guó)家在這方面的做法值得我們借鑒。例如在美國(guó)，技術(shù)教育的課程改 革始終是由其教育局（usoe）領(lǐng)導(dǎo)和組織的。usoe在簽訂合同的保證下，組織專家不斷 開發(fā)適應(yīng)高技術(shù)發(fā)展要求的新課程方案（計(jì)劃）、課程材料，或者不斷修訂原冇的“課程指 導(dǎo)”；一些如ibm公司這樣的人型高技術(shù)企業(yè)財(cái)團(tuán)，也在資金、設(shè)備方面對(duì)改革試點(diǎn)院校 予以大

14、力支持，從而使改革穩(wěn)步發(fā)展，真正取得實(shí)效。高等職業(yè)教育的課程改革z所以采用“調(diào)控”策略，在很大程度上是由這種改革在操作 上的復(fù)雜性和成木上的昂貴性所決定的。這是因?yàn)?，如果在課程內(nèi)容改革方而實(shí)施詳細(xì)的價(jià) 值分析，在課程結(jié)構(gòu)改革方面全面實(shí)現(xiàn)模塊化，在課程觀念改革方面真止做到吸取各課程論 流派z長(zhǎng)，那么在課程方案設(shè)計(jì)和教材編制等方面的工作町想而知將變得界常復(fù)雜，加上因 要有效地推行全新的課程需添置更多的教學(xué)設(shè)備而使得改革成本變得十分昂貴。因此，有關(guān) 教育行政管理部門在宏觀上作適當(dāng)?shù)恼{(diào)控是完全必要的。有了調(diào)控，就有利于避免或減少各 高職院校不必要的重復(fù)勞動(dòng)，并實(shí)現(xiàn)有限教冇資源的合理配置。至于采用什么樣的具體“調(diào) 控”策略，在全國(guó)教育科學(xué)“八五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“關(guān)于職業(yè)和技術(shù)教育課程體系改革若t 問題的研究”成果小所提出的實(shí)施校際聯(lián)合改革、宣傳和信息服務(wù)、校長(zhǎng)和教師培訓(xùn)、資源 共享、配套改革、課程研究、交流和推廣、獎(jiǎng)勵(lì)性推動(dòng)、行業(yè)牽動(dòng)等9個(gè)了策略，完全適 用于當(dāng)前和今后一段時(shí)間內(nèi)對(duì)高職課程改革的調(diào)控。綜上所述，高等職業(yè)教育的課程改革必須根據(jù)我國(guó)的國(guó)情、髙等職業(yè)教育本身的特點(diǎn)和 課程改革所應(yīng)遵循的棊木準(zhǔn)則，選擇e確而冇效的改革策略，使改革走上冇領(lǐng)導(dǎo)、冇計(jì)劃、 有步驟的比較穩(wěn)妥的發(fā)展道路。1. 沈勤：“面向高技術(shù)發(fā)展的技