《教育新理念》講義

1、教育新理念講義海南省洋浦中學第一章 課堂教學的革命第 1 節(jié) 以問題為紐帶的教學一、創(chuàng)造力是人人具有的天然稟賦創(chuàng)造、創(chuàng)新近年來越來越受到世人的關(guān)注，創(chuàng)新能力已經(jīng)成為一個民族是否具有 競爭能力、是否能夠立于不敗之地的關(guān)鍵。從教育學、心理學的角度看，創(chuàng)新是個體意義上的創(chuàng)新，而不是種系意義上的創(chuàng) 新，也就是說， 創(chuàng)新不創(chuàng)新是就他個人而言的，而不是與別人比是否有所創(chuàng)新。從個體思維 發(fā)展的角度說， 一名小學生發(fā)現(xiàn)了他個人未曾發(fā)現(xiàn)的東西， 與科學家發(fā)現(xiàn)了人類未曾發(fā)現(xiàn)的 東西，是等價的， 雖然在社會價值上他們可能相差十萬八千里。 我們并不期望中小學培養(yǎng)出 諾貝爾獎獲得者， 但我們卻希望或者是要求學校、 教師

2、能夠不斷提高學生的創(chuàng)新能力。 從這 個意義上說， 中小學培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力不僅可能， 而且非常必要。 因為如果孩子們的創(chuàng)新 能力從小沒有得到很好的保護和開發(fā)， 就會逐漸地受到抑制甚至喪失。 這樣的學生， 要想再 培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力就困難多了， 從學校教育的角度說， 創(chuàng)新更在于創(chuàng)新意識、 創(chuàng)新個性的培 養(yǎng)?，F(xiàn)實社會的變化越來越快， 我們的學生走向社會以后，能不能成為社會的主人，能不能 在千變?nèi)f化的社會生活中有自己的獨立位置， 關(guān)鍵在于能不能適應(yīng)社會生活和工作的不斷變 化。這種適應(yīng)絕不是消極的、被動的適應(yīng)，而是主動的、創(chuàng)造性的適應(yīng)。 創(chuàng)造性并不神秘。 求異思維的沖動和能力， 可以說是人人都有的與生俱

3、來的稟賦， 是人生下來能夠適應(yīng)各種環(huán) 境的天然保障。 它與人的智力水平并沒有簡單的正相關(guān)， 而更多地與文化習慣、 與教育影響 相聯(lián)系。二、創(chuàng)造始于問題要保護和發(fā)展學生的創(chuàng)造性，首先要保護和發(fā)展學生的問題意識，進行問題性教學。 問題意識、 問題能力可以說是創(chuàng)新意識、 創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。早在 20 世紀 30 年代， 陶行知先 生就言簡意賅地說，創(chuàng)造始于問題。有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法， 才有找到獨立思路的可能。 我們國家與西方有很大的文化差異， 英美的家長看到小孩從學校 回來問他的是 : “你今天提了幾個問題？”我們的家長問：“你今天考了幾分?。俊?20世紀 組成的”， 它標志

4、著自然科學的開始。所以我們要鼓勵學生勇敢的提問題， 有問題雖然不一 定有創(chuàng)造，但沒有問題是一定沒有創(chuàng)造的。最偉大物理學家之一玻爾曾說：“沒有愚蠢的問題”。2500 年前提了個問題“世界是怎么三、問題意識是與生俱來的本能問題意識、另辟蹊徑是人與生俱來的本能。中華民族是一個十分重視下一代教育的民 族，為了孩子的教育， 父母花多大的代價都舍得。 問題是我們要孩子掌握的都是我們認為他 們應(yīng)該掌握的， 而孩子感興趣的問題、 出自孩子思維發(fā)展自身要求的問題我們卻常常視而不 見或置之不理。進入學校以后，這種知識教學的傾向，這種“去問題”教育的傾向更是有增 無減。 如每個孩子走進學校的時候都充滿奇思異想，都懷

5、有無限的求知欲和表現(xiàn)欲。 當老師第一天問學生問題時， 50 個學生會舉起 100 只小手，可教師通常的反應(yīng)是 : “同學們，舉手 要有正確的姿勢。”幾番要求之后，孩子的積極性大大降低。問題意識、另辟蹊徑是人與生 俱來的本能，并不需要培養(yǎng)。孩子剛剛勉強學會走路，就試圖擺脫成人的束縛，離開成人認 為天經(jīng)地義的、習慣了的大馬路，去到那泥塘、石子、雜草叢生的不是路的路上去。說它不 是路， 那是從成人的眼光說的， 說它是路，那是從孩子的眼光說的。孩子們本來并沒有關(guān)于 路的概念， 那是因為家長的反復教導和強迫， 孩子才放棄了， 每次不是一樣的路， 走上了大 家公認的馬路。 一旦走上了公認的馬路， 就再也不

6、去探尋泥塘、石子、 雜草叢生之地的樂趣 和新奇了。四、我們到底追求什么？小孩子們因為無知而上學，所以孩子們回答問題不正確或提問問題淺薄或荒謬，應(yīng) 該說是正?，F(xiàn)象， 如果孩子們的回答都是正確的， 提問問題都是高質(zhì)量的， 倒是不正常的了。 可是我們卻把這種正?，F(xiàn)象視為不正常， 而要把不正?，F(xiàn)象變成正?，F(xiàn)象。 孩子們回答問題 正確時， 就會受到老師的肯定和表揚， 而回答錯誤或提出荒謬的問題， 則免不了要受到批評 和嘲笑， 面對不斷的批評和嘲笑， 孩子們回答問題和提問問題的積極性也逐漸降低， 所以在 學校里看到的情形是， 小學低年級小手如林， 小學高年級則逐漸稀疏， 到了初中舉手的則是 寥若晨星了。

7、高中學生還有舉手的嗎？沒有了。 他們已經(jīng)沒有回答問題和提問問題的欲望了。 有誰愿意不斷地被批評被嘲笑呢 ?不問答、不提問問題不會有任何麻煩，而回答得不好卻有 不愉快的結(jié)果， 這是其一； 其二， 教師的所有問題都是有標準答案的， 提問僅僅是一個手段， 漸漸地人們學會了消極聽課、 等待教師自問自答。 隨著這種態(tài)度的發(fā)展， 問題意識也在日漸 淡化。 學生沒有問題走進教室，沒有問題走出教室。這種教育就是“去問題教育”。而美 國人卻不這樣理解教育。 他們認為： 學生總是充滿好奇和疑問的， 他們走進教室的時候，帶 著滿腦子的問題。老師在回答他們問題的過程中，有意通過情景、故事、疑問、破綻等激發(fā) 學生更多的

8、問題。老師的回答使學生產(chǎn)生更加多的問題， 最后老師不得不投降： “你們的問 題我已經(jīng)回答不了了，我的知識就是這么多我回去再學習，再準備，下次再來回答你們， 你們回去也去思考，去尋找答案?！睂W生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。這 就是以問題為紐帶的教育。 教師并不以知識的傳授為目的， 而是以激發(fā)學生的問題意識、 加 深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為目的。五、沖破觀念障礙問題能力在于學生，能不能以問題貫穿教學在于教師。教師在課堂教學中，并不光 是以知識的傳授為目的， 而更應(yīng)是以激發(fā)學生的問題意識、 加深問題的深度、 探求解決問題 的方法，特別是形成自

9、己對解決問題的獨立見解為目的。第 2 節(jié) 化結(jié)果為過程的教學一、知識是從哪里來的 ?我們的學生對 “知識是從哪里來的” 這樣一個問題， 最經(jīng)常、 最簡潔的回答是： “從書本上來的。 ”不知道任何知識都有它的來龍去脈， 都有它的產(chǎn)生、 發(fā)展、 更新的過程。 更重要的是知識并不是一成不變的，知識的本質(zhì)并不在于它的確定性和穩(wěn)定性，恰恰相反， 知識的本質(zhì)在于它的不確定性， 在于它的不斷變化， 知識的本質(zhì)在于不斷地推陳出新。 我們 總是在教導學生， 學習科學知識很重要， 而形成科學態(tài)度、 科學精神更重要。 所謂科學態(tài)度， 就是實事求是的態(tài)度，所謂科學精神，就是懷疑的、批判的、探索的、創(chuàng)造的精神。可是這

10、種態(tài)度和精神不可能離開學科教學、 離開學科發(fā)展的實際過程單獨進行說教。 它必須滲透在 學科教學的過程之中。所謂過程， 從某種意義上說，一是教材的還原，一般來講，教材是按演繹方法來寫的， 注意邏輯的相通，但對知識的發(fā)生、 發(fā)展闡述甚少，教學要把這個過程體現(xiàn)出來， 在過程中 發(fā)展學生思維， 并加以引導，教學目標是代替不了的。二是學生思維過程的還原， 學習過程 是一種特殊認識過程， 因而它總要遵循認識過程規(guī)律， 所以在知識傳授過程中， 不能直接把要把這種知識端給學生， 而且學生也不能一學就會。認識是有規(guī)律性的，必定有一個過程，認識過程還原出來，循循善誘，從而使學生增長才智。二、沒有氧氣就不能燃燒嗎

11、?（略）三、牛頓力學可靠嗎？ （略）四、三角形的內(nèi)角之和等于 180 度嗎 ?（略）五、過程教學比結(jié)果教學更重要知識是人們認識的結(jié)果， 是已經(jīng)獲得的結(jié)果， 也是已經(jīng)過去的結(jié)果。 知識的學習和 教學無疑是必要的， 但我們太注重認識結(jié)果的教學了， 我們相信已有的知識都是千真萬確的， 相信用已有的知識武裝頭腦就足夠了。 如果在知識發(fā)展緩慢的時代這樣想還能夠應(yīng)付世界的 變化，還能夠容忍的話， 那么，在知識、 信息更新的速度日新月異的時代， 這就不能容忍了。 我們不僅希望學生掌握知識，更希望學生掌握分析知識、選擇知識、更新知識的能力。 “簡 單地說，智慧比知識更重要，過程比結(jié)果更重要， 知識是啟發(fā)智慧的

12、手段， 過程是結(jié)果的動 態(tài)延伸。教學中能夠把結(jié)果變成過程，才能把知識變成智慧。 輕視過程教學，只使學生知其 然，而不知其所以然或知之甚少。關(guān)注過程教學，必須注重學生如何發(fā)現(xiàn)問題，與人合作， 尊重伙伴， 共同解決；關(guān)注過程教學，必須給學生留出充足的發(fā)展空間，把他們在探索知識 過程中出現(xiàn)的錯誤， 看作一種進步， 把引導他們自己糾正錯誤，當作重要的教育； 關(guān)注過程 教學， 還需要關(guān)注學生的學法和習慣，如何對發(fā)現(xiàn)的問題展開研究；關(guān)注過程教學，教師還 必須在課堂上選擇最佳的教學方法講清思維過程， 安排好講解層次， 設(shè)計好講解方法。 做到 有的放矢、 有統(tǒng)有放， 達到師生合作的最佳境界， 在練習時注重學生

13、對解決問題思維過程的 表達以及個人感受。在輔導和檢查時，結(jié)果和方法同樣重要。第 3節(jié) 以綜合為導向的教學一、世界是綜合的人類為了認識世界非常聰明地將世界分割開來， 進行了抽象的分析。 人類認識世界的過程可以看作是一個不斷深化地對世界進行分析的過程。 可是世界本身并不會因為人類的分類而發(fā)生任何的變化，自然現(xiàn)象也好，社會現(xiàn)象也好，依然是渾然一體的。、高分低能的本質(zhì)知識的割裂根據(jù)比較， 我們的中小學生在學校所學的知識， 在數(shù)量上并不比任何一個發(fā)達國 家的中小學所學的知識少。 我國高中所學的許多內(nèi)容在國外要到大學一二年級才學習。 而且， 我們的學生普遍的考試成績都不低， 他們對相當精深的專門知識都能掌

14、握。 遺憾的是， 在生 活中他們解決實際問題的能力卻很低， 而解決這些問題的知識他們是完全擁有的。 可是要把 它們綜合起來解決一個問題時，卻一籌莫展。三、知識的綜合與知識的綜合教育20 世紀 50 年代以后，科學發(fā)展的最大特點就是在兩個或多個學科的邊緣，在學科 交叉、 重疊的地方產(chǎn)生重大突破； 在各個學科、 在各行各業(yè)最活躍的人才總是具有強烈綜合 知識能力的復合型人才。 為了適應(yīng)這種變化， 我國高等教育已經(jīng)作了重大改革 將學科分類 目錄從近千種合并到 800 多種，后來又合并到 500 多種，去年又合并到 251 種，并且在 3-5 年內(nèi)可能進一步合并到 100 種左右。 以前大學里一個系有好

15、幾個專業(yè)， 現(xiàn)在好幾個系并成了 一個專業(yè)。 實際上， 發(fā)達國家隨著高等教育的普及化，大學的專業(yè)概念已經(jīng)越來越淡化，基 礎(chǔ)教育上移， 通識教育增強。 與高等教育對綜合發(fā)展潮流的反應(yīng)相比， 我們的基礎(chǔ)教育顯得 明顯滯后。大學文理科的界限在模糊，中學的文理科界限卻很清楚，高中就開始分文理科； 大學課程的類型越來越多樣， 種類越來越豐富， 中小學的課程基本上還是法定的必修課， 課 程的種類也基本沒有變化。 當然， 我們并沒有必要拿大學與中小學簡單相比， 同時我們也欣 喜地看到， 綜合理科、綜合文科、文理綜合的課程和教學正成為新的時尚， 已經(jīng)在廣大的中 小學推廣開來。 但如何使學生具有綜合運用知識的能力

16、成為我們的基本理念， 且滲透在每門 課、每節(jié)課的教學之中， 絕不是輕而易舉的。 葉圣陶先生早在 20 世紀 40 年代初， 就說過： “教育的最后目標卻在種種境界的綜合， 就是說， 使每個分立的課程， 所發(fā)生的影響， 糾結(jié) 在一塊兒，構(gòu)成個有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸在其中?！币箤W生能夠“沉浸其 中”，教師首先要進入這一“境界”?？墒乾F(xiàn)在最缺乏的恐怕就是能夠在學科間相互溝通的 教師。 可見，綜合性教學的關(guān)鍵是教師綜合知識的水平和綜合運用知識的能力。由此，它提出了三個相關(guān)的要求：第一，教師綜合意識與綜合知識的自我更新；第二，培養(yǎng)教師的大學改進課程結(jié)構(gòu)，跨越學科界限，拓寬學術(shù)視野，培養(yǎng)適應(yīng)

17、綜合 性教學的新師資；第三，改進教師在職培訓的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，突破單科進修的固定模式，為教師的跨學科進 修提供機會。第4節(jié) 研究性教學一、研究并不神秘現(xiàn)在“研究性課程”已經(jīng)走出了高堂深院，走進了基礎(chǔ)教育的課堂。但絕大多數(shù)人還是 認為那是高中階段才適宜開設(shè)的課程。 如果對研究性課程有自己明確的定義， 放在高中開設(shè)， 當然也不是不可以， 但如果以為研究性學習和研究性教學也非得在高中才能進行， 那就大謬 不然了。 簡單內(nèi)容的學習同樣可以具有探索性， 而復雜、 深奧知識的學習照樣可以是接受性 的。我們可以把知識變成思想， 也可以把思想變成知識。 這全在于教育者的觀念和實踐。 如 同前面所說的問題意識、創(chuàng)新意

18、識是與生俱來的天性一樣，探索意識也是與生俱來的本能。 問題僅僅在于，在教學中我們是重視、保護、誘發(fā)、激勵這種天性，還是忽視、抑制、挫敗 甚至扼殺這種天性。人們天生的好奇心、探究心正是研究性教學的心理基礎(chǔ)。這種好奇心、 探究心不僅是學習的巨大動力，而且這種好奇心、探究心的滿足是人們精神上的極大愉悅。 從這個意義上說， 研究性教學不僅是重要的教學方法， 是日后繼續(xù)獨立學習、 獨立處理問題 的生活能力的重要保證，而且是以學生發(fā)展為本的價值追求。二、三個案例所謂研究，首先最重要的是要覺察到問題，然后形成某種假設(shè)，然后或者通過實驗、 或者通過調(diào)查、或者通過文獻整理，等等，去驗證或推翻假設(shè)，然后把研究的過

19、程、得到的 數(shù)據(jù)寫成報告，最后，如果有可能或需要的話，提出某種建議。在研究過程中，同學們不僅 學習了研究的方法，而且學會了協(xié)作，增強了社區(qū)主人的意識。三、研究性教學的特點研究性教學與傳統(tǒng)的、主導的教學做比較，可以發(fā)現(xiàn)這樣一些重大差別： 第一， 研究性教學是開放性的， 非標準答案的。 接受性教學與研究性教學的根本區(qū)別在于，接受性教學是有標準的、預期的答案，而研究性教學沒有甚至不可能有標準答案。 有什么樣的教學理念、什么樣的教學意識，就有什么樣的教學方法。如果沒有開放的理念， 即使有開放性的題目，也可以把它變成接受性的甚至是牽強附會、死記硬背的教學。第二，研究性教學常常需要綜合運用知識。學科知識是

20、分析的，是專門化的，分 析化地認識世界，是人類走進文明的重要步驟。學校教育為了有效地傳授人類積累的知識， 采取了分科教學的辦法。 隨著人類專門化知識的日積月累， 學校教育分科教學的時間越來越 長。但現(xiàn)實世界本身是綜合的， 這就造成了越是受教育， 越是背離真實世界的危險。而研究 性教學是從問題出發(fā)的， 是調(diào)動、 綜合各科知識的活動， 至少是調(diào)動和綜合本學科前后知識 的活動， 而且常常要求學生去尋找、 添加沒有學習過的知識。 傳統(tǒng)教學中的作業(yè)一定是根據(jù) 已有知識編制的， 而研究性教學中的作業(yè)是根據(jù)事實需要展開的。 這就決定了它的綜合特性。第三，研究性教學常常與生活密切聯(lián)系， 鼓勵協(xié)作性學習。 研究

21、性教學是有計劃的， 但卻不是惟計劃的。 研究性教學的問題經(jīng)常是自發(fā)地產(chǎn)生于學生中間， 經(jīng)常是生活化的， 社 會化的。 這樣的好處在于促進學生養(yǎng)成在現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)問題的習慣和敏銳性， 在于將學習 的知識運用于生活中需要解決的問題。 研究性教學極大地有利于改善教育與生活實際相脫離 的狀態(tài)。四、確立課程意識所謂課程意識， 最簡單地說，就是教什么的意識，而教學意識是怎么教的意識。長 期以來， 我們只有教學意識， 而沒有課程意識， 考慮的是怎樣把規(guī)定的內(nèi)容比較好地教給學 生。而沒有課程意識要對教學進行深刻的變革， 是不可能的。 因為對 “教什么” 的理解不同， 對“怎樣教”自然也就不同。林林總總的知識浩

22、如煙海，什么知識最要緊?什么最有價值 ?這是課程理論中最基本也是最深刻的一個問題。 我們現(xiàn)在的課程體系和教材體系， 并沒有為 研究性教學提供現(xiàn)成的條件。 我們到底給學生什么知識， 怎樣組織這些知識， 用什么方法評 價這些知識的掌握情況， 對每個教師來說都是新問題， 需要結(jié)合學科知識體系、 社會生活需 要和學生身心發(fā)展規(guī)律綜合思考。 今天的一名優(yōu)秀教師， 再也不僅是忠實圓滿地教授規(guī)定內(nèi) 容的教師， 面且應(yīng)是主動地、合理地、創(chuàng)造性地豐富和調(diào)整教學內(nèi)容的教師，是將課程與教 學聯(lián)系起來的教師。第 5 節(jié) 追逐知識前沿的教一、從“哥本哈根研究所”說起（略）二、循序漸進與跳躍式發(fā)展在我們的教育學教科書上無

23、不寫有循序漸進的原則， 由淺入深、 由近及遠、 由易到 難。教學強調(diào)環(huán)環(huán)相扣，步步為營；每一條原理都要講解清楚，每一個概念都要嚴密證明。 這對于打下扎實的基礎(chǔ)、 形成縝密的思維有很大的好處。 但這對于創(chuàng)新思維、 對盡快接觸科 學前沿卻成為障礙。 隨著人類積累的知識越來越多， 隨著學科的基礎(chǔ)越來越厚， 我們要學習 和教學的東西也就越來越多。 如果我們恪守按部就班的知識教學程序， 如果不謀求跳躍式學 習，將有一個極大的危險：我們離當代的知識、離知識的前沿會越來越遠， 永遠接觸不到科 學的研究前沿。 這里就要追問一個深刻的教育理論問題： 我們進行知識教育的目的到底是什 么?難道我們學習知識的目的僅僅

24、是為了記住知識，我們證明定理的目的僅僅上為了確定定 理是正確的嗎？顯然不是。 學習知識是為了運用知識解決當下的問題， 證明定理是為了推論 自己的命題。我們不僅要學習知識， 不僅要掌握知識，更要創(chuàng)造知識， 更要學會運用知識創(chuàng) 造性地解決自己的問題。 我們必須學會有選擇地學習知識， 構(gòu)建個性化的知識， 也就是符合 自己能力結(jié)構(gòu)和興趣結(jié)構(gòu)的知識， 有利于自己創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化的知識。 網(wǎng)絡(luò)時代的到來， 將使 教育從“學校選擇適合教育的人”向“個體選擇適合自己的教育”轉(zhuǎn)變，循序漸進的教學原 則必須與跳躍式的學習相結(jié)合， 不斷接觸最新的科學成果， 經(jīng)常問津人類共同關(guān)注的科學難 題。涉及難題并不是就要解決難題，

25、 但想要解決難題卻必須以涉及難題為前提。 要引導學生 跳躍式地學習，不光是個觀念的問題，還有個不斷學習、知識更新的任務(wù)。三、直線教學與散點教學根據(jù)現(xiàn)在我們對教學內(nèi)容的安排和教學的程序，要實現(xiàn)跳躍式發(fā)展是很困難的。因為 我們是直線教學，也就是說，教學內(nèi)容是完全安排好的， 既不能跳過也不能旁騖， 我們要求 所有的學生學習同樣的知識， 并且用同樣的標準要求和檢查他們。 之所以這樣做 是因為我 們認為這些知識是最基本的， 是無法跳過的。 可是這樣的假設(shè)既缺乏事實根據(jù)， 也不利于學 生的個性發(fā)展。第一，關(guān)于什么知識是必要的基礎(chǔ)，這歷來就是一個爭論不休的問題。每個國家的教材編寫專家們都試圖將最重要最基礎(chǔ)的

26、內(nèi)容教給學生。但各國教學內(nèi)容的差別就說明對基礎(chǔ)的理解本身就是主觀的選擇。散點教學則是另外一種思路，另外一種內(nèi)容的編排方式， 它不是把所有重要的東西都選擇好了給學生，而是選擇部分重要的東西交給學生，讓學生自己去探索若干知識點之間的聯(lián)系，補充他自己認為需要補充的知識。第二，關(guān)于學習無法跳過的假設(shè)也是不符合事實的。其實在學習中或多或少地都要有必要的跳躍，很多人還能夠?qū)崿F(xiàn)比較大的跳躍。沒有準備好充分的基礎(chǔ)知識就獲得了重要的創(chuàng)造發(fā)明、獲得了諾貝爾獎的大有人在。在知識堆積如山、信息鋪天蓋地、變化日益加快的今天，追逐前沿的選擇性學習恐怕才是最要緊的。從浩如煙海的信息中選擇最有價值的知識才是最重要的。散點式教

27、學的目的也就是為這種選擇提供一個空間。四、不直接回答問題送人以魚，不如教人以漁，教是為了不教。索菲亞認為，教會學生自己去發(fā)現(xiàn)和尋 找答案，遠比傳授知識重要得多。而科學給人的樂趣主要在于科學的探索之中。在前沿性教與學的問題上，也許心理上的障礙比科學上的障礙更難跨越，有時候不是能不能的問題， 而是敢不敢的問題。前沿性與基礎(chǔ)性、循序漸進與跳躍式是一對矛盾，西方教育比較好地注意到了前沿性、跳躍式教學的必要性和可能性，利用了這種教學對刺激學生的探索精神和主動參與的優(yōu)點，對促進學生的創(chuàng)造性發(fā)展、超常規(guī)發(fā)展起到了較好的作用，但在打好基礎(chǔ)方面覺得有欠缺；而我們在較好地傳授知識、打下堅實的基礎(chǔ)方面有優(yōu)勢，但在促

28、進學生大膽地自我探索、走向世界前沿這方面比較保守?，F(xiàn)代社會人才的競爭、特別是創(chuàng)新人才、領(lǐng)頭人才的競爭十分激烈，要保持我們在這一競爭中立于不敗之地，就必須加大教學改革的力度， 實現(xiàn)課堂教學的革命。第二章學科教育的新視野第一節(jié)反思科學教育一、科學教育對科學的背離課堂是實施素質(zhì)教育的主渠道。課堂教育的主要內(nèi)容是學科教育，在課堂中能否實施素質(zhì)教育很大程度上取決于能否落實到學科教育中去?？茖W教育是基礎(chǔ)教育的基本內(nèi)容，也是現(xiàn)代文明的基礎(chǔ)。通常我們把科學教育理解為“系統(tǒng)的科學基本知識、基本技能和科學思維 方法的教育”，這已經(jīng)是一個不全面的理解了，而在實際的教材編寫和教學中，在考試檢查 中，“科學思維方法的教

29、育”又往往成為虛設(shè)，科學教育被縮減為科學知識的教育。事實上，人們早已把科學分為相互關(guān)聯(lián)的4個層次的內(nèi)容：科學知識、科學方法、科學態(tài)度和科學精神。科學教育無疑應(yīng)該包含這相互關(guān)聯(lián)的4個層次的教育。但事實上，我們的科學教育長期與之相背離?？茖W知識中國的教育傳統(tǒng)是倫理道德教育的的傳統(tǒng)，所謂知識主要是磁于集體化理規(guī)范、道德經(jīng)驗的知識。這就是決定了我們對知識的理解有這樣一些基本牲：第一，知識是預設(shè)的，而非個人主體發(fā)現(xiàn)的；第二，知識被認為都是正確的；第三，知識和人的品行聯(lián)系在一起，即 人格化的的。這些特征決定了傳統(tǒng)知識教育的特征：第一，被動接受知識；第二，知識的學 習過程主要是記憶過程； 第三，知識的學習帶

30、有社會強制性。這些特征對現(xiàn)代科學和科學教育具有難以擺脫的影響： 第一，重結(jié)果甚于重過程。 所有后續(xù)的知識都是在前有知識的基礎(chǔ) 上發(fā)展起來的，而我們重視甚少。第二， 重標準答案甚于重智慧開發(fā)。我們教學的目的和評價教學成敗的標準就是看學生是否能夠獲得唯一正確的答案，所有的習題都是有標準答案 的，題目中的所有數(shù)據(jù)都必定是有用的。而事實上，任何現(xiàn)象的答案都不會是惟一的，不同角度會有不同的答案，第三，重教育者對知識重要性的看法甚于重社會、市場對知識的需要。第四，重穩(wěn)定的知識甚于得新興的知識?？茖W方法科學并不是簡單地對自然規(guī)律的揭示，更重要的是要找到研究自然規(guī)律的方法，或者可說一門學如果不能形成自己的科學

31、方法，就不可能成其為科學.地理學是以抽象地構(gòu)造出地球本身并不存在的經(jīng)線、緯線為起點的；物理學是將物質(zhì)運動的能量抽晚膦功為基礎(chǔ)的 任何一門學科走向科學的過程都是形式化、符號化、建立數(shù)學模型和實驗?zāi)Ｐ偷倪^程。不同學科構(gòu)建符合自身研究對象特性的形式、符號和數(shù)學模型的方法，就是這門學科特有的思維方法和工作方法?，F(xiàn)在的教育完全沒有把這種科學方法放在特別重要的位軒，這使得我們的學生雖然掌握了某一學科的許多知識，卻不懂得該門學科的科學方法和其方法的價值，種現(xiàn)象甚至在大學里敢同撅存在。我們每位教師不妨自問：自己所教學科的獨特思維方法是什么？如果我們學習了一門學科， 那么，我們充其量只能說學過了這門學科，而不是

32、掌握了這門學科?？茖W態(tài)度科學態(tài)度是通過對科學知識的正確理解和科學發(fā)展的整體把握而形成的科學信念與科 學習慣?？茖W既是真實可信的，又是不斷發(fā)展的。所以可信，是因為科學來自于經(jīng)驗，是真 實可見的，經(jīng)過了實驗的檢驗， 具有可重復性?？茖W的本性是拒絕權(quán)威的，更是拒經(jīng)色權(quán)力的，科學是沒有意識形態(tài)的。 任何超驗的、臆想的、傳聞的東西都不能輕易進入科學的領(lǐng)域。 科學態(tài)度就是它的防線。 但是我們在教育中卻非常不得視這種態(tài)度的培養(yǎng)，很多荒謬的無稽之談不經(jīng)設(shè)防就脛而走， 用行政權(quán)威解決科學問題這些都與缺乏科學的態(tài)度有關(guān)?？茖W又是發(fā)展的，而且發(fā)展性才是科學的本質(zhì)。任何科學真理朝陽相對的，任何科學知識都是要被新的知識

33、取代的?？茖W精神現(xiàn)代科學哲學的研究告訴我們，科學是不斷發(fā)展的，科學的本質(zhì)并不是證實真理，而是不斷發(fā)現(xiàn)以前真理的錯誤，不斷更新真理。現(xiàn)代科學發(fā)展的另一個重要特征是科學合作的重要懷越來越突出。以往重大的科學發(fā)明可以是一個人或少數(shù)科學家團體的成果，而現(xiàn)在一項重大的科學發(fā)明往往需要成百上千的科學家的參與。合作意識已經(jīng)成為科學精神中的重要組成部分。此外，科學精神中還有一種超功利的精神、為科學而獻身的精神，不為任何非科 學的壓力所屈服，對干保證科學的純潔性、保證科學之為科學是十分重要的。由于現(xiàn)代科學是在救亡圖存的特殊背景下傳入中國的，所以對科學現(xiàn)成知識的獲得，對科學的實際功用的重視，遠遠超出了對科學方法、

34、科學態(tài)度、科學精神的重視，而且很多情況下采取了違背 科學理念、 科學精神的態(tài)度。這也是今天我們在科學教育中仍然對科學方法、科學態(tài)度、科 學精神缺乏應(yīng)有意識的原因。二、科學對科學教育的呼喚按照傳統(tǒng)的科學觀和科學教育觀，科學主要是一些既成的事實、規(guī)則、定理，教育的任 務(wù)就是使學生掌握這些知識， 形成運用這些知識解析題目的能力。 在西方教育史上赫爾巴特 是將這種思想理論化的重要代表。他認為，一個好的教學過程應(yīng)該分為4個步驟：明了 -給學生明確地廛授新知識； 聯(lián)想- 新知識要與舊知識聯(lián)系起來； 系統(tǒng)-作概括和結(jié)論； 方法 - 把所學知識用于實際（作業(yè)）。 赫爾巴特的教學思想傳入中國，與中國傳統(tǒng)的教育觀

35、念 基本相通， 后經(jīng)蘇聯(lián)教育學家凱洛夫的強化， 對中國產(chǎn)生了持久的影響。 而按照現(xiàn)代科學觀 和科學教育觀， 作為結(jié)果的知識是不斷發(fā)展更新的， 發(fā)現(xiàn)真理、 探求結(jié)果的方法才是更重的。 知識本身并不是教育的目的， 而是建立科學方法的工具和手段。 因此， 現(xiàn)代教育觀更關(guān)心的 是怎樣使傳授知識的過程成為掌握科學研究方法、 開發(fā)學生智慧的過程。 美國教育學家杜威 把這看做是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本分歧之一。 杜威根據(jù)對人的思維步驟的分析， 提出了 相應(yīng)的5個教學步聚：設(shè)計問題情境；產(chǎn)生一個真實的問題；占有資料，從事必要的觀察；檢驗或驗證解決總是的方法是否有效。 這里關(guān)鍵的一步是產(chǎn)生一個真實的的問題。杜威

36、早 就意識到， 任何知識的學習，既是為某一理論提供依據(jù)， 又是形成新理論的素材。 杜威的這 一思想， 賦啟了現(xiàn)代科學哲學和現(xiàn)代教育思想的大門， 對我們變革科學學科的教育有深刻的 意義。 通過對這一思想的回顧， 我們就完全可以理解為什么對同一堂課， 會有兩種完全不同 的評價。 中國衡量教育居功的傳統(tǒng)標準是， 將有問題的學生教育得沒問題、 “全都 懂了”。 所以中國的學生年齡越大，年級越高，問題越少。而美國衡量教育居功的標準是，將沒問題 的學生教育得有問題，如果學生提出的問題教師都回答不了，那算是非常成功。所以， 美國學生的睥級越高，越富有創(chuàng)意， 越會突發(fā)奇想。這就是以問題為紐帶進行教育，就是以激

37、發(fā) 學生產(chǎn)生問題始，以產(chǎn)生新的問題終。在這樣的過程中，培養(yǎng)學生的總是意識，解決問題的知識、程序、方法， 培養(yǎng)學生的懷疑精神和創(chuàng)新精神。 由于學生的背景不同， 認知風格不同， 所產(chǎn)生的問題自然會產(chǎn)差異解決問題的程序、 假設(shè)和結(jié)果也會不同， 這樣， 科學教育的地程 就不再是追求標準答案的過程， 而發(fā)展學生個性的綜合科學素養(yǎng)的過程。 我們的教育能不能 使學生有效地產(chǎn)生問題， 進入問題， 形成解決問題的意識、習慣和能力，能不能創(chuàng)造性地應(yīng) 答沒有遇到過的挑戰(zhàn)， 這才是科學教育的基本要求和改革目標。 科學呼喚以科學的態(tài)度和科 學的方法進行科學教育。第二節(jié) 開放數(shù)學教學自然科學是對自然現(xiàn)象本身客觀規(guī)律的揭示

38、，從這個意義上說， 科學的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)； 而數(shù)學是人們?yōu)榱私⒆匀缓蜕鐣F(xiàn)象的主觀聯(lián)系，從這個意義上說， 數(shù)學的本質(zhì)是發(fā)明， 是主觀建構(gòu)。人是數(shù)學的主人，數(shù)學教育的目的是使學生學會運用數(shù)學為我所用。 數(shù)學是一 種工具，是一種將自然、 社會運動現(xiàn)象法則化、簡約化的工具，數(shù)學學習的最重要的成果就 是學會建立數(shù)學模型，用以解決實際問題。數(shù)學本身是人為的，是開放的，是豐富多樣的， 一句話，數(shù)學是為人所用的。數(shù)學又是訓練人的思維的工具， 通過學習數(shù)學，使人的思維更 具有邏輯性和抽象概括性， 更精煉簡潔， 更能夠創(chuàng)造性地解決問題。 數(shù)學教育的任務(wù)當然也 就是教人掌握這一工具和利用這一工具。 然而不幸的是，

39、由于教育競爭的壓力， 由于應(yīng)試教 育的扭曲， 在我們的數(shù)學教育中，數(shù)學成了封閉的系統(tǒng)， 成了固定的邏輯聯(lián)系。不是數(shù)學成 為人的工具， 而是數(shù)學教育使人成了數(shù)學的工具， 成了解題的工具， 特別是成了尋求唯一答 案的工具。 從事教育工作的人都知道， 成績再差的學生如果解題時題目中有一個數(shù)據(jù)沒有用 上，那他也知道題目一定做錯了。 因為我們的題目中從來沒有多余的數(shù)據(jù)或條件。 可是實際 生活中， 解決問題最重要的往往并不是怎樣將數(shù)據(jù)帶進公式， 而是要確定哪些數(shù)據(jù)、 哪些因 素對事情有影響。 我們的學生之所以普遍存在高分低能的情況， 就是因為我們的教育注重的 是教會學生怎樣將數(shù)據(jù)帶進公式， 而不是怎樣確定

40、解決問題的方法， 就數(shù)學教育而言， 就是 怎樣建立數(shù)學模型。事實上，面對不同的數(shù)據(jù)或條件，不同的需要、不同的構(gòu)思，完全可能 建立起不同的數(shù)學模型來。數(shù)學的開放性、多樣性不僅是生活需要的反映，也是人的認知結(jié)構(gòu)、認知能力的反映， 不僅生活需要開放的數(shù)學教育，學生認知潛力的發(fā)展也需要開放的數(shù)學教育。 80 年代以前， 人們認為人的智力是一維的， 是線性的， 人的智力水平的高低可以簡單地以智力測量的結(jié)果 即智力商數(shù)的高低來決定。 80 年代以后，人們逐漸認識到，人的智力結(jié)構(gòu)是多元的，智力 水平并不是智力結(jié)構(gòu)不同要素的簡單相加，人的不同的智力結(jié)構(gòu)構(gòu)成了人的不同的認知風 格，形成了人的不同的創(chuàng)造特點。 經(jīng)

41、過多年的實驗研究發(fā)現(xiàn)， 人的智力結(jié)構(gòu)可以分為分析智 力、創(chuàng)造智力和實踐智力。 現(xiàn)在的數(shù)學教育主要是針對和利用了分析智力， 而難以對創(chuàng)造智 力和實踐智力有所利用和開發(fā)。事實上，在實際生活中，結(jié)構(gòu)良好、條件確定、只需要重復 所學的知識即可解決的問題是很少的， 大量的問題則是結(jié)構(gòu)不良、 條件不明、 必須發(fā)揮創(chuàng)造 性并結(jié)合有關(guān)經(jīng)驗才能解決的。第三節(jié) 理解文科教育一 文科與文科教育我們這里說的文科，指的是人文學科。按照我們國內(nèi)的分類方法和思想方法，文科被 消融在科學之中， 文科教育的目的也就被涵蓋在科學教育的目的之中， 解決科學問題的方法 自然也就被認為適合于解決文科問題， 甚至以為只有用解決科學問題的

42、方法， 來思考和解決 文科問題才是正確的， 才有發(fā)展前途。 標準化測試就是一個典型的例子。 有一種意見強烈地 認為，包括哲學、語文、道德品質(zhì)等等在內(nèi)，只有實現(xiàn)了標準化的測試才是科學可靠的。不 言之明的是，只有科學的神學才是有價值的， 偽科學的神學是沒有價值的。 考慮問題， 判斷 問題， 只剩了一種標準， 即科學標準，人文學科的價值被瓦解了， 人文學科的獨立性和人文 學科教育的特殊性被忽視了。二 文科教育的價值1、文科教育的過程是精神享受的過程，是提高生命質(zhì)量的過程。有生命的存在并不等于有生命的質(zhì)量。人的生命是短暫的，生命質(zhì)量是人之為人的生 存價值所在。 生命的質(zhì)量首先在于人的精神生活的豐富性，

43、 在于生活感受的愉悅。 所以在我 看來， 文科課程首先是欣賞課程，在欣賞中有所感受，在欣賞中獲得陶冶，在欣賞中美化情懷。 可是文科教學中的實際情況卻不那么令人樂觀， 文采飛動的語文課變成了生詞抄襲課； 真情實感流淌的作文課，變成了八股格式的模仿課；靈智生輝的哲學課，變成了1、 2、3的背誦課； 甚至連音樂、 繪畫課也成了樂譜的記憶課和橫平豎直的訓練課。 工具價值壓倒了 目的價值，學生可能掌握了“基本知識和基本技能”，可是卻失掉了興趣、激情和靈性。享 受的過程變成了被動接受的過程。得到的東西我們看到了，失去的東西我們并未發(fā)覺。2、文科教育的過程是體驗和提升生命價值的過程。在文科教育中，文學、哲學

44、、道德表達的對生命價值的肯定，卻沒有成為教育的重點， 我們努力去抓住的只是表達這些內(nèi)容的形式。 對生命的尊重、 對生命價值的尊重， 最基本的 就是尊重生命的存在， 不要無端地剝奪生命， 即使是非常低級的生命。 當個人對低級的生物和動物毫無憐愛之情時，你能指望他尊重高級的生命嗎？反之，當一個人充滿了對小草、小貓的生命關(guān)懷時，他對于高級的生命、對于人的生命能不尊重嗎?生命的獨特性、不可重復性以生命的存在為基礎(chǔ)，但僅有生命存在是不夠的，他更體現(xiàn)在人的感受、情懷、思想和 創(chuàng)造力的獨特性、 不可替代性上。 人的生命的價值得到實現(xiàn)， 就是人的這種獨特的生命感受、 生命力量得到尊重和表現(xiàn)。 使學生在學習的過

45、程中， 感受到這種生命的跳動， 感受到這種生 命價值的升華， 這才是文科教育的真正任務(wù)。 這是文科教育的基本使命， 也是文科教育的基 本功能。但是，這種感受，這種追求，決不是標準化測試所能反映的。標準化測試充其量反 映的只是表達這些內(nèi)容的形式。這就是為什么文科教育往往被分解為知識點的原因。3、文科教育的過程是感悟自由精神的過程。人類之所以能夠不斷發(fā)展， 人類的文明之所以能夠不斷提高， 最根本的就在于人類能夠 不斷超越自身， 不斷超越自己體能的、智慧的、精神的極限。 這種超越的精神就是獲得更大 自由的精神， 這種追求超越極限的過程就是自由精神的追求過程。 文科教育的一個內(nèi)在功能 就是展示這種精神

46、， 弘揚這種精神。 學生在接受文科教育的過程中， 感悟這種自由的精神本 是順理成章的事。哲學家對世界的不同理解、闡釋和追求，則表現(xiàn)了人類智慧的自由馳騁： 孔子的“仁愛”追求，莊子的“自然”法則，柏拉圖的理念構(gòu)想，在這種哲學觀指導下形成 了意趣迥異的教育觀：孔子因人而異的“禮教”觀，莊子“順情達性”的“無方之傳”觀， 柏拉圖智慧啟迪的形式教育觀這些都是知識，但如果這些變成了被切碎的知識，而丟棄了它們的靈魂，丟棄了人類的自由精神，那么，文科也就被科學的手術(shù)刀肢解了。三 以人文精神進行文科教育1、文科教育是分解的教育，更是整體的教育。學校教育的課程是有限的，教材內(nèi)容更是有限的。教材只是體現(xiàn)一種教育思

47、想的工具， 只是教授某種教學內(nèi)容的例子。 所以不能把教材看成是對教學內(nèi)容的規(guī)定， 更不能把教材看 成是對教學內(nèi)容的限定。 它是學習的向?qū)В?是開拓視野的鏡子。 使用教材的目的是見木知林， 所以我們用不著把一本教材嚼爛了，更不能把一篇篇的課文分解了，而是要以教材為核心， 感悟人文精神。 如果我們沒有這種整體觀， 文科教學就有流入八股教學的危險。 整體的教育 觀首先是感悟， 要使學生感悟到作者的感受， 感悟到作者的情感， 感情到整個作品的風格和 情調(diào)；其次是理解，理解作者觀察問題、描述現(xiàn)象的角度，理解作者看問題、分析現(xiàn)象的視 角和方法；第三是表達，能夠以課文為例子，表達自己獨特的生命感受和觀點，最

48、后，也是 最終的目的， 是獲得精神的自由， 個性化地感悟事物、 體察社會和人情， 創(chuàng)造性地表達人生。2、文科教育是標準的、統(tǒng)一的教育，更是多樣的、個性化的教育。文學的多義性、 豐富性是文學的生命。 這是人的豐富多樣性決定的， 正是創(chuàng)造的動力和 創(chuàng)造的空間。 有一千個讀者就有一千個孔子。 自古以來， 出現(xiàn)過多少個孔子思想的闡釋者？ 舉最重要的就有好幾個：孟子、董仲舒、朱熹、康有為。正是這些孔子思想的不同闡釋者， 豐富和發(fā)展了儒家文化和中國思想史。 哪種哲學見解沒有相反的觀點？如果我們忽視人類思 想自身的多樣性，一定要給出一個標準答案， 那么，我們的學生得到的可能是一些知識，失 去的卻是批判性和創(chuàng)

49、造性。 文科本身的多樣性、 個性化特點要求文科教育承認多樣性、 認同 個性化。3、文科教育是技能的教授，更是生命的對話教育者與受教育者之間的關(guān)系如形和影的自然親和， 似聲與響的關(guān)系相得益彰， 言語對 話的形式傳遞的是心靈交流的內(nèi)容。 這是文科教育與科學教育最本質(zhì)的區(qū)別。 這對教師的要 求是相當高的，也可以說這是“教書匠”與教育家的根本區(qū)別之所在。要學生有感受，首先 教師要有感受，要學生能體驗，教師首先要能體驗，要學生動情，教師首先要動情。當教師 把文科的教學變成了欣賞的過程， 變成了體驗生命價值的活動， 變成了展現(xiàn)自由精神舞臺的 時候，這才是文科教育。 在這樣的教育氛圍中， 學生獲得了愉悅，

50、獲得了對人生價值的感悟， 獲得了精神的自由，獲得了人文精神，教師也獲得了職業(yè)幸福感。第三章素質(zhì)教育跨世紀的教育理想第 1 節(jié) 為了中華民族的偉大復興我們知道， 教育最基本的職能就是促進青少年的發(fā)展。 但我們現(xiàn)在的教育未能很好地履 行這一職能，“影響”了青少年的發(fā)展。這種“影響”，來自于教育體制、培養(yǎng)模式、教育 內(nèi)容和方法等多方面，但首先是因為教育觀念的滯后。一、素質(zhì)教育是一種理想任何教育都是功用性與理想性的結(jié)合。教育事業(yè)本來就是一項具有理想性的事業(yè)，沒 有理想的教育是不存在的。 教育理想是教育活動的指南， 是教育行為的向?qū)В?也是動員人們 為之努力的精神力量。新中國建立以后，經(jīng)過 50 年的艱

51、苦努力，我國的教育取得了巨大的 成就：我們以全世界 1的教育經(jīng)費支撐了 15的教育人口， 我們的教育水平和教育質(zhì)量從 總體上說，處于發(fā)展中國家的前列，中小學的教育質(zhì)量堪與發(fā)達國家媲美。第一，它涵蓋了教育的所有方面 . 素質(zhì)教育不僅是教育的理想， 而且是社會的理想。 教育各個方面的協(xié)調(diào)發(fā)展， 決不僅僅是教育自身的事。 素質(zhì)教育的發(fā)展、 推進過程是整個社 會文明水平的提高過程。 同時， 素質(zhì)教育的不斷深化， 又成為促進全社會文明發(fā)展的動力和 榜樣。第二 它倡導在教育中每個人都得到發(fā)展， 而不是只注重一部分人， 更不是只注重 少數(shù)人的發(fā)展。 每個人、 每一位學生都能得到發(fā)展，不僅是民主的基本理念，而

52、且是我們每 個學生的基本權(quán)利， 我們應(yīng)該尊重這種權(quán)利， 保護這種權(quán)利， 創(chuàng)造條件實現(xiàn)這種權(quán)利。 而應(yīng) 試教育卻只能照顧到一部分人甚至是很少一部分人的發(fā)展， 在很多情況下， 多數(shù)人成了陪襯 者。即使得到照顧的少數(shù)人的發(fā)展也是不全面的。 這不僅違背教育平等的基本理念， 而且從 教育的效益來說，多數(shù)人的潛力未能得到較好的開發(fā)，也是極大的損失。全面發(fā)展第三，素質(zhì)教育倡導的是在教育中使每個學生都得到比較充分的全面的發(fā)展。 全面發(fā)展一直是我們的教育方針， 這是因為人的生命體本身蘊涵了多方面發(fā)展的潛能，是人發(fā)展自身的要求；社會生活的豐富多樣性也要求人的全面發(fā)展，社會發(fā)展的程度越高， 對人的全面發(fā)展的要求也就

53、越高。 人的全面發(fā)展當然是一個不斷接近的沒有終點的目標，素質(zhì)教育就是要求盡可能充分地實現(xiàn)這一目標。第四，素質(zhì)教育倡導的是每個學生富有個性的發(fā)展。盡可能充分地全面發(fā)展是共性，是對所有學生的共同要求。 但每個學生都有其個別性，不同的認知特征、不同的興趣愛好、不同的欲望要求、不同的價值指向、不同的創(chuàng)造潛能，鑄成了千差萬別的每一個獨特的學生。素質(zhì)教育就是要求全面發(fā)展與個人特性發(fā)展的較好結(jié)合，既充分重視學生共性的發(fā)展，不但有統(tǒng)一標準，重視基礎(chǔ)性，又有不同的評價方案，重視多樣性。二、素質(zhì)教育是一種價值教育價值觀可能被提升為一種理念，明確地支配一種教育的實施；也可能潛移默化地作用于教育工作者， 有意無意地影

54、響著教育的行為。素質(zhì)教育無疑是對應(yīng)試教育價值觀的否定和更新，是根據(jù)時代變化、社會發(fā)展的形勢，提出的一種新的教育價值觀。首先，素質(zhì)教育是強調(diào)以人為對象，以人自身的發(fā)展為目的的教育。應(yīng)試教育把分數(shù)和升學率看作是衡量教育成敗的最重要的標準，實際上也是把學生看成是被動接受的容 器，采用的教學方法基本上還是灌輸與死記硬背；素質(zhì)教育則是把學生看作能動的主體，根據(jù)學生的特點和需要，以學生的發(fā)展為本位。需要說明的是，素質(zhì)教育取代應(yīng)試教育， 并不是要取消升學和分數(shù)。分數(shù)和升學無疑體現(xiàn)了一部分重要的素質(zhì)內(nèi)容，但是素質(zhì)不是以分數(shù)的高低和升學率的高低為評價標準，更不是以此為惟一評價標準。分數(shù)和升學是素質(zhì)教育的自然結(jié)果

55、，而不是它刻意追求的目標。其次，素質(zhì)教育強調(diào)學生有個性的發(fā)展。學生的有個性的發(fā)展是學生自身發(fā)展的落腳點和最終體現(xiàn)?，F(xiàn)在人們經(jīng)常把共性與個性作為一對矛盾相提并論，擔心太強調(diào)個性的發(fā)展會妨礙基本知識、 基本道德的形成。其實這里面有一種誤解。在教育學中，人的個性是共 性與個別性的結(jié)合。所謂學生的個性發(fā)展，其中已經(jīng)包含了學生一般水平的發(fā)展和共同標準 的達成。但素質(zhì)教育不滿足于每個人的一般的共同的發(fā)展，而是根據(jù)人的千差萬別的自然本性，鼓勵并極力創(chuàng)造條件促進個性的發(fā)展。學校應(yīng)該成為促進每個學生的特點、優(yōu)勢更加明顯的場所，而不是把不同的人變成相同的人的場所。再次，素質(zhì)教育注重可接受性，更注重可發(fā)展性。教育不

56、再是一個被動的短暫的消極 接受過程， 而是一個主動的終生的積極發(fā)展過程， 素質(zhì)教育正是順應(yīng)了這樣一種潮流， 是面 向未來的教育。它重視書本知識的積累，更重視現(xiàn)實生活能力的發(fā)展；重視接受性的學習， 更重視獨立的、 創(chuàng)造性性格的養(yǎng)成。 素質(zhì)教育關(guān)心學生學什么和想什么， 更關(guān)心他們怎樣學 和怎樣想；關(guān)心他們當下的學習成績和發(fā)展水平， 更關(guān)心他們未來的學習能力和發(fā)展可能性。最后， 素質(zhì)教育是指向大眾主義的教育。 二次大戰(zhàn)以后， 大眾主義的教育觀逐漸 成為教育尤其是公立教育的主導價值觀， 大眾教育成為教育的中心。 以學生為本位、 以學生 的個性發(fā)展為本位、 以學生的可發(fā)展性為本位和以大眾教育為本位的素質(zhì)

57、教育， 是一種價值 觀的轉(zhuǎn)變，也是一種思維方式的轉(zhuǎn)變，是從單一價值觀向多元價值觀的轉(zhuǎn)變。三、素質(zhì)教育是一種境界素質(zhì)教育是一種境界 , 是一種整體風貌 , 是一種完整人格的養(yǎng)成 ,而不是無數(shù)個單元的相 加.整體不等于部分之和 .素質(zhì),其實就是日常生活中為人們所稱道的各種基本品質(zhì), 是一種心胸寬廣 ,自強不息 , 樂觀向上的氣質(zhì) ;是一種自尊 ,自信,自謙 ,自持的精神 ;是一種關(guān)心社會 關(guān)心自然的情懷 ; 是一種求實致遠 , 質(zhì)樸高雅的品位和人格 . 這樣一種品位 , 人格, 需要相應(yīng)的 教育境界的濡化 ,需要一種真誠 ,公平 ,平等 ,友愛的教育氛圍才能養(yǎng)成 .素質(zhì)教育是一種新的 教育觀念 ,

58、又是一個教育實踐過程 . 新的教育需要新的教育觀念指導 ,新的教育觀念需要通過 具體的教育過程 , 教學過程 ,師生關(guān)系等的改變來實現(xiàn) .這是一個相輔相成 , 不斷發(fā)展的目標 !四、素質(zhì)教育的現(xiàn)實性與操作性素質(zhì)教育是根植在現(xiàn)實教育的泥土之中的 現(xiàn)實教育中早已經(jīng)蘊藏了素質(zhì)教育的先 進思想和成功經(jīng)驗。 素質(zhì)教育作為一種指向， 它具有方向性和導向性， 但它并沒有、不應(yīng)該 也不可能有一個全國統(tǒng)一的模式。 素質(zhì)教育本身就是開放性的、 多元取向的， 它需要并且依 賴于各地區(qū)、 各學校根據(jù)本地、 本校的歷史和實際， 發(fā)揮廣大教育工作者的聰明才智和奉獻 精神，創(chuàng)造出豐富多彩的成功經(jīng)驗來。五、消除對素質(zhì)教育的幾種誤