普通小學(xué)生對自閉癥學(xué)生接納度的干預(yù)研究-以重慶大學(xué)城第一小學(xué)為例

1、普通小學(xué)生對自閉癥學(xué)生接納度的干預(yù)研究以重慶大學(xué)城第一小學(xué)為例摘要：為了促進(jìn)普通小學(xué)生對自閉癥學(xué)生的理解和接納，加強(qiáng)兩者相互之間的交往互動(dòng)，在借鑒和參考國內(nèi) 外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方法，設(shè)計(jì)了普通小學(xué)生接納自閉癥學(xué)生的培訓(xùn)體系，在有35名普通學(xué)生 的班級開展障礙體驗(yàn)活動(dòng)，并以另外一個(gè)情況大體相似的班級作為對照。研究結(jié)果表明，通過自閉癥障礙體驗(yàn)活動(dòng) 的開展，提高了普通小學(xué)生對自閉癥學(xué)生的接納程度。關(guān)鍵詞：自閉癥障礙體驗(yàn)活動(dòng)；自閉癥學(xué)生；普通小學(xué)生;接納度、研究背景融合教育是1990年以后在國際上新興的一種教育思 想。我國結(jié)合自己的實(shí)際情況，從1980年開始，就大面積地 推行“隨班就

2、讀”，隨班就讀主要有巡回教師模式和資源教 室的模式。社會交往互動(dòng)障礙是自閉癥譜系障礙學(xué)生的主 要障礙之一，一般來說，自閉癥譜系障礙學(xué)生在參與社會交 往互動(dòng)方面存在困難。由于自閉癥兒童的核心障礙，其在普 通學(xué)校接受融合教育受到較大挑戰(zhàn)。一些研究表明，由于自 閉癥兒童缺乏主動(dòng)與他人交往的能力，即使他們與普通兒童 融在一起，也較少與普通兒童互動(dòng)。另一些研究也指出，在 教師、家長等的引導(dǎo)下，自閉癥兒童主動(dòng)發(fā)起的交往僅僅只 有50%左右的機(jī)會能得到普通兒童的回應(yīng)。更有一些研究 表明，由于普通兒童缺乏對自閉癥兒童身心特征的理解和接 納,使得自閉癥兒童往往受到普通兒童的排斥，造成自閉癥 兒童社交失敗及焦慮。

3、我國的一些研究也同樣表明，普通兒 童缺乏對自閉癥兒童差異的理解和認(rèn)識，大多數(shù)普通兒童與 自閉癥兒童較少有互動(dòng)行為，且缺乏與之互動(dòng)的策略。鈕文 英曾指出，只有教師切實(shí)地教導(dǎo)普通兒童認(rèn)識特殊兒童、理 解特殊兒童、欣賞特殊兒童,了解與其互動(dòng)的策略，才能促進(jìn) 普通兒童和特殊兒童之間的互動(dòng)，從而提升融合教育水平。 法爾維（Falvey）等人認(rèn)為，要教導(dǎo)普通兒童與特殊兒童互 動(dòng)，須建立在了解和接納的基礎(chǔ)上，包括了解特殊兒童的特 質(zhì)、行為、優(yōu)弱勢等，在了解和接納之后，才能進(jìn)一步教導(dǎo)他 們?nèi)绾闻c特殊兒童互動(dòng)?，敔杹喫∕arjatta）等也指出，在 教導(dǎo)普通兒童了解特殊兒童方面，教師不僅要讓普通兒童了 解特殊

4、兒童的困難，還需要讓他們學(xué)會欣賞特殊兒童的優(yōu) 勢。在教導(dǎo)普通兒童了解自閉癥兒童方面，加拿大朋友協(xié)會 （Friend & Friend）發(fā)展出了體驗(yàn)自閉癥兒童在聽覺、視覺、觸 覺方面的特殊性的模擬體驗(yàn)活動(dòng)，以此幫助普通兒童了解自 閉癥兒童的身心特征雖然針對特殊教育的融合教育的研究很多，但仍存在很 多不足，例如開展融合教育大多是讓普通學(xué)生怎樣去做，而 不是讓學(xué)生去了解特殊學(xué)生的特征，并從中學(xué)習(xí)與他們相處 的一些策略。在自閉癥的融合教育中,應(yīng)該從教導(dǎo)普通學(xué)生 認(rèn)識理解自閉癥兒童的身心特征并掌握與自閉癥學(xué)生的相 處策略出發(fā)，來提高普通學(xué)生對自閉癥學(xué)生的接納程度。二、研究設(shè)計(jì)（一）研究目的本研究擬通過自

5、閉癥障礙體驗(yàn)活動(dòng)的開展以促進(jìn)普通 小學(xué)生對自閉癥學(xué)生的接納，進(jìn)一步促進(jìn)普通小學(xué)生和自閉 癥學(xué)生友誼的發(fā)展。（二）研究對象本研究在實(shí)施干預(yù)前，選擇3名自閉癥學(xué)生所在班級的 全體普通學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組，為了說明實(shí)驗(yàn)干預(yù)的效果，本次 研究選擇了另外一個(gè)班級作為對照組。在進(jìn)行具體干預(yù)時(shí)， 僅對實(shí)驗(yàn)組的普通兒童開展自閉癥障礙體驗(yàn)活動(dòng)培訓(xùn)，對照 組的普通兒童不接受培訓(xùn)。被試情況如表1所示。表1實(shí)驗(yàn)組和對照組被試基本情況表男女合計(jì)人數(shù)20(18)15( 17)35( 35)比例/%57(50)42.9( 50)100( 100)注：（）表示對照組被試情況（三）研究方法準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法本研究主要采用的是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方

6、法,在原有環(huán)境下 的自然教學(xué)班進(jìn)行,采用非隨機(jī)取樣分組,均有前后測研究變量（1）自變量。自閉癥障礙體驗(yàn)活動(dòng)課程的開展，即研究 對象接受為期10周，每周1次，一次40分鐘的自閉癥體驗(yàn) 活動(dòng)課程的干預(yù)。（2）因變量。普通小學(xué)生對自閉癥學(xué)生的接納度。（3）無關(guān)變量。實(shí)驗(yàn)班和對照班所采用的檢核表一致； 實(shí)驗(yàn)班和對照班的教師學(xué)歷、教齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、工作量等基本 相同；為了排除學(xué)生心理方面的干擾，采用“半盲法” $研究假設(shè)通過自閉癥障礙體驗(yàn)活動(dòng)的開展可以提升普通小學(xué)生 對自閉癥學(xué)生的接納度。（四）研究內(nèi)容通過開展社會交往障礙的體驗(yàn)活動(dòng)讓普通小學(xué)生能 夠理解自閉癥學(xué)生并接納他們。通過開展語言交流障礙的體驗(yàn)活動(dòng)

7、讓普通小學(xué)生能 夠理解自閉癥學(xué)生并接納他們。通過開展興趣范圍狹窄和刻板行為的體驗(yàn)活動(dòng)讓普 通小學(xué)生能夠理解自閉癥學(xué)生并接納他們。通過開展智能障礙的體驗(yàn)活動(dòng)讓普通小學(xué)生能夠理 解自閉癥學(xué)生并接納他們。（五）研究工具在參照McCracken、重慶師范大學(xué)魏壽洪副教授等國內(nèi) 外學(xué)者相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)障礙體驗(yàn)活動(dòng)具體實(shí)施類別 的內(nèi)容，自編了普通兒童認(rèn)識自閉癥兒童身心特征及其互 動(dòng)策略檢核表（見表2）對所進(jìn)行障礙體驗(yàn)活動(dòng)的類別的內(nèi) 容及目標(biāo)進(jìn)行檢核。該檢核表包括三個(gè)部分,第一部分是認(rèn) 識和接受差異，第二部分是自閉癥兒童特征的理解和識別， 第三部分是相處策略，這三部分采用四級評分法，即“1 =A, 2

8、 = B,3 =C,4 = D”。在正式干預(yù)之前以及全部干預(yù)完成之 后,分別由任課教師和一名經(jīng)過訓(xùn)練的重慶師范大學(xué)志愿教 師,以及開展障礙活動(dòng)體驗(yàn)課的一名教師共同對研究對象進(jìn) 行評定。普通兒童認(rèn)識自閉癥兒童表2 身心特征及其互動(dòng)策略檢核表維度一級維度二級維度項(xiàng)目認(rèn)識和接受個(gè)別差異認(rèn)識差異1、2接受差異3、4自閉癥兒童的特征識別特征識別5、6、7、8、9、10及其理解特征理解11、12、13、14、15相處策略15、16、17、18、19、201. 信度分析本研究是通過計(jì)算CronbachJ信度系數(shù)值分析各構(gòu)建 變量的信度，表3中顯示檢核表可為5個(gè)維度,5個(gè)維度的信 度系數(shù)（Alpha）分別為0

9、.718,0.877,0.912,0.844和0.765, 值均超過0.5 ,最低值0. 718，最高值0.912，說明量表信度是 可接受的,量表的可靠性較高。本研析中均沒有Alpha值小于或者等于0.5的情況出 現(xiàn),說明測量項(xiàng)目的相關(guān)性較強(qiáng)，能夠較好地體現(xiàn)問卷的測 量目的（詳見表3） $表3Alpha系數(shù)分析項(xiàng)目Alpha系數(shù) TOC o 1-5 h z 認(rèn)識差異0/718接受差異0.877自閉癥兒童特征識別0.912自閉癥兒童特征理解0. 844相處策略0.765整體問卷0. 845效度檢驗(yàn)本檢核表的維度構(gòu)想和題項(xiàng)基于理論文獻(xiàn)分析,參考重 慶師范大學(xué)魏壽洪副教授自閉癥譜系障礙兒童社會技能的

10、 評估與干預(yù)中對普通兒童干預(yù)的維度和分類。因此，具有 較好的內(nèi)容效度三、研究過程（一）準(zhǔn)備階段研究者將整個(gè)障礙體驗(yàn)活動(dòng)方案中識別和理解小學(xué)自 閉癥兒童身心特征進(jìn)行細(xì)分，針對不同的障礙特點(diǎn)開展不同 的障礙體驗(yàn)活動(dòng),并在每個(gè)活動(dòng)之后提出相應(yīng)的與自閉癥學(xué) 生之間的相處策略。（二）實(shí)驗(yàn)前測在干預(yù)培訓(xùn)開始前,由實(shí)驗(yàn)者和重慶師范大學(xué)特殊教育 專業(yè)2015級的志愿教師安排一次考核，根據(jù)自編的普通兒 童認(rèn)識自閉癥兒童身心特征及其互動(dòng)策略檢核表對所培訓(xùn) 的內(nèi)容及目標(biāo)進(jìn)行檢核,并做好相應(yīng)的記錄和整理。（三）實(shí)驗(yàn)施行過程中的具體流程根據(jù)自閉癥障礙學(xué)生的核心障礙特征，本次研究從社會 交往障礙、語言交流障礙、興趣范圍狹

11、窄和刻板的行為表現(xiàn) 特點(diǎn)模式、智能障礙這四個(gè)方面進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)。教學(xué)于每 周星期四進(jìn)行一次，每次教學(xué)40分鐘左右，一學(xué)期總共進(jìn)行 為期10周的教學(xué)。教學(xué)主要是由重慶師范大學(xué)特殊教育專 業(yè)大學(xué)生義工每周四負(fù)責(zé)實(shí)施，助教協(xié)助，實(shí)驗(yàn)者在課堂上 進(jìn)行監(jiān)控,并安排一名重慶師范大學(xué)特殊教育專業(yè)大三的志 愿教師對整個(gè)課堂教學(xué)進(jìn)行錄像和拍照。教學(xué)的步驟（1）導(dǎo)入階段。利用小學(xué)普通學(xué)生感興趣的教材或者 提問的方式吸引普通小學(xué)生的注意力和激發(fā)興趣，從而導(dǎo)入 本次教學(xué)的主題（2）正式教學(xué)階段。教師根據(jù)預(yù)先做好的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn) 行教學(xué)，主要以團(tuán)體教學(xué)的形式在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行教學(xué),輔以小 組教學(xué)的形式。但是如果有個(gè)別學(xué)生掌握情況

12、不佳,則需要 進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。應(yīng)注意，在整個(gè)教學(xué)的過程中，教師避免出 現(xiàn)“自閉癥兒童”類似的敏感詞匯,在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候用“靜 靜“慢慢”等詞匯代替。（3）教學(xué)結(jié)束階段。帶領(lǐng)學(xué)生回顧本次教學(xué)以及模擬 活動(dòng)的內(nèi)容，讓普通學(xué)生進(jìn)行復(fù)述。分析總結(jié)階段在結(jié)束課后由研究者本人和重慶師范大學(xué)特殊教育專 業(yè)2015級的志愿教師觀看課堂教學(xué)錄像,對整堂課程進(jìn)行 教學(xué)反思，并觀察教學(xué)效果做好記錄，如果教學(xué)目標(biāo)沒有達(dá) 成或者效果不好,就會改進(jìn)教學(xué)方案再進(jìn)行一次教學(xué)活動(dòng)， 直到普通兒童深刻理解后才進(jìn)行下一次的教學(xué)活動(dòng)課。(四)實(shí)驗(yàn)后測在干預(yù)培訓(xùn)全部結(jié)束后，由研究者和重慶師范大學(xué)特殊 教育專業(yè)大學(xué)生義工安排一次考核，根據(jù)

13、自編的普通兒童 認(rèn)識自閉癥兒童身心特征及其互動(dòng)策略檢核表對所培訓(xùn)的 內(nèi)容及目標(biāo)進(jìn)行檢核并做好記錄和整理。四、研究結(jié)果與討論(一)研究結(jié)果1.認(rèn)識和接受個(gè)別差異(1)普通小學(xué)生對差異的認(rèn)識表4普通小學(xué)對差異認(rèn)識的配對t檢驗(yàn)分析干預(yù)前干預(yù)后配對tP實(shí)驗(yàn)組4.91 2.165.542.353. 9420. 001對照組6.421.736.65 1.181.0930. 092由表4可知,在干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組和對照組在認(rèn)識差異方面 不存在顯著差異，即在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)之前，實(shí)驗(yàn)組和對照組 對認(rèn)識差異的情況沒有明顯的區(qū)別。實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)組 干預(yù)后得分升高，有顯著性差異(t = 3.9

14、42, p =0.001 0.05) $也就是說實(shí)驗(yàn)組的普通小學(xué)生在進(jìn)行實(shí) 驗(yàn)干預(yù)后，在認(rèn)識各自差異方面的能力出現(xiàn)顯著的變化，而 沒有進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)的對照組的普通小學(xué)生在認(rèn)識各自差異 方面的能力并沒有顯著性的變化。表5普通小學(xué)生對差異認(rèn)識的前后差值獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)干預(yù)后-干預(yù)前tP實(shí)驗(yàn)組0.58 0.992. 4520. 045對照組0.28 0.82對實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后差值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn) 結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)組得分升高情況高于對照組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意 義(t=2.452，p =0.045 0.05) $經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)，通過自閉癥 障礙體驗(yàn)活動(dòng)培訓(xùn)的普通小學(xué)生對認(rèn)識差異的能力顯著提 高。(2)普通小學(xué)生

15、接受差異表6普通小學(xué)生接受差異干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)干預(yù)前干預(yù)后配對tP實(shí)驗(yàn)組5.57 1.736.22 1.734. 0210. 000對照組6.48 1.736.741.731. 3450. 082由表6可知,在干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組和對照組在接受差異方面 不存在顯著差異，也就是說在實(shí)驗(yàn)干預(yù)之前，實(shí)驗(yàn)組和對照 組的普通小學(xué)生在接受差異方面的能力沒有明顯的區(qū)別。對實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn) 組干預(yù)后得分升高，具有顯著性差異(t=4.021,p=0. 000 0.05) $在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)之后，實(shí)驗(yàn)組的普通小 學(xué)生在接受差異方面的能力有顯著的變化，而沒有進(jìn)行實(shí)驗(yàn) 干預(yù)的對照組的普通小學(xué)生的

16、變化不明顯。表7普通小學(xué)生接受差異干預(yù)前后差值獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)干預(yù)后-干預(yù)前tP實(shí)驗(yàn)組0.630.872. 9430. 032對照組0.260.56對實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后差值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn) 結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)組得分升高情況高于對照組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意 義(t=2.943,p =0.032 0.05) $經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)，通過自閉癥 障礙活動(dòng)培訓(xùn)的普通小學(xué)生對接受差異方面的能力有明顯 提升。2.自閉癥兒童特征識別及其理解(1)普通小學(xué)生對自閉癥兒童特征識別普通小學(xué)生對自閉癥兒童表8特征識別干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)干預(yù)前干預(yù)后配對tP實(shí)驗(yàn)組5.57 1.736.22 1.734. 0210. 000對照組6.48

17、 1.736.741.731. 3450. 082由表8可知,在干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組和對照組在自閉癥兒童特 征識別方面不存在顯著差異，也就是說在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)之 前,對照組和實(shí)驗(yàn)組的普通小學(xué)生在對自閉癥兒童特征識別 方面的能力沒有明顯的區(qū)別。對實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn) 組干預(yù)后得分升高，有顯著性差異(t =4. 021,p =0.000 0.05) $這說明了在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組的普 通小學(xué)生對自閉癥兒童特征的識別能力有明顯提高，而沒有 進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)的對照組的普通小學(xué)生對自閉癥兒童特征的 識別能力變化不明顯。普通小學(xué)生對自閉癥兒童表9特征識別干預(yù)前后差值獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)干預(yù)后-干

18、預(yù)前tP實(shí)驗(yàn)組0.630.872. 9430. 032對照組0.260.56對實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后差值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn) 結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)組得分升高情況與對照組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (t =2.943,p =0.032 0.05) $經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)，通過自閉癥障 礙活動(dòng)培訓(xùn)的普通小學(xué)生對自閉癥兒童特征方面識別的能 力有所提升。(2)普通小學(xué)生自閉癥兒童特征理解 普通小學(xué)生自閉癥兒童表10特征理解干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)干預(yù)前干預(yù)后配對tP實(shí)驗(yàn)組12. 94 5.4016. 08 13.684. 9040. 000對照組6.48 1.736.741.731. 3450. 082由表10可知，在干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組和對

19、照組在自閉癥兒童 特征理解方面不存在顯著差異，也就是說在實(shí)驗(yàn)干預(yù)之前， 對照組和實(shí)驗(yàn)組的普通小學(xué)生對于自閉癥兒童特征的理解 能力并沒有明顯的區(qū)別。對實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn) 組干預(yù)后得分升高，有顯著性差異(t =4.904,p =0.000 0.05) $這說明，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組的普 通小學(xué)生對于自閉癥兒童特征理解的能力有明顯的提高；而 沒有進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)的對照組的普通小學(xué)生對自閉癥兒童特 征理解的能力沒有明顯的變化。普通小學(xué)生自閉癥兒童表11特征理解干預(yù)前后差值獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)干預(yù)后-干預(yù)前tP實(shí)驗(yàn)組3.87 1.683.0850.032對照組1.92 1.45對實(shí)

20、驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后差值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn) 結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)組得分升高情況與對照組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (t =3.085,p =0.032 0.05) $經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)，通過自閉癥障 礙活動(dòng)培訓(xùn)的普通小學(xué)生對自閉癥兒童特征方面理解的能 力明顯提升。普通小學(xué)生與自閉癥學(xué)生的相處策略普通小學(xué)生與自閉癥學(xué)生的表12相處策略干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)干預(yù)前干預(yù)后 配對t P實(shí)驗(yàn)組 9.25 2.62 13.97 1.74 6.9890.000對照組 11.17 2.99 12.00 2.40 0.7860.563由表12可知，在干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組和對照組在相處策略方 面不存在顯著差異，說明在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)之前，實(shí)驗(yàn)組和對 照

21、組的普通小學(xué)生與自閉癥學(xué)生相處能力沒有明顯區(qū)別。對實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后配對t檢驗(yàn)結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn) 組干預(yù)后得分升高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=6.989，p=0. 000 0.05) $說明在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組 的普通小學(xué)生與自閉癥學(xué)生之間的相處策略的掌握能力明 顯提高，而沒有進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)的對照組的普通小學(xué)生與自閉 癥學(xué)生之間的相處策略的掌握能力沒有明顯的提高。普通小學(xué)生與自閉癥學(xué)生的表13相處策略干預(yù)前后差值獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)干預(yù)后-干預(yù)前tP實(shí)驗(yàn)組4.23 1.045.8990.000對照組0.88 0.92對實(shí)驗(yàn)組和對照組干預(yù)前后差值進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn) 結(jié)果顯示:實(shí)驗(yàn)組得分升高情況與對照組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (t=5.899，p =0.00