淺談核心素養(yǎng)視域下初中生批判性思維的培養(yǎng)

【摘要】思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要維度。在初中階段，語文教師應當緊抓學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)時機，以日常教學為依托，著力培養(yǎng)學生的批判性思維，以提高學生的思維能力。文章初步解讀批判性思維的內涵及特征，重點探究在語文教學中學生批判性思維的培養(yǎng)方法?！娟P鍵詞】初中語文；核心素養(yǎng)；新課標；批判性思維《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將培育學生核心素養(yǎng)作為語文課程目標，指出語文核心素養(yǎng)是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。其中，思維能力是學生學習語文的“工具”，是學生在體驗語文實踐活動過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)［1］。在語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下，初中語文教師應當著力培養(yǎng)學生的批判性思維，使學生獲得學習語文的“工具”，提高語文認知水平和核心素養(yǎng)。一、批判性思維的內涵與特征（一）批判性思維的內涵關于批判性思維的內涵可以追溯到古希臘時期的“蘇格拉底法”。在蘇格拉底看來，批判性思維是一種探究性質疑。杜威則認為批判性思維是一種技能，將批判性思維視為反省性思維。恩尼斯認為，批判性思維是決定相信什么、做什么的反思性思維。基于國外研究成果，國內相關學者、教育工作者進行了研究。在余黨緒看來，批判性思維是在做出合理分析、論證的基礎上進行的合理判斷、評估。鐘啟泉認為，批判性思維是根據(jù)自身的思考邏輯，針對某一事情、現(xiàn)象、問題等進行的合理思考。甘和平認為批判性思維是個體對待事物及事物關系的判斷能力。綜合如上觀點可知，批判性思維是不以否定為目的，而以實證、邏輯為基礎進行合理的質疑、判斷、反駁、分析、論證，做出合理評判的思維。（二）批判性思維的特征1.自主建構性一個具備批判性思維的學生在了解某個問題或某種觀點后，往往會發(fā)現(xiàn)其中的矛盾點，從而產生疑問，提出問題。實際上，提出問題并不是思維的終點，而是運用批判性思維的起點。在提出問題后，該學生會遷移已有認知，從不同角度進行分析、論證、評價，并提出合理的觀點。在整個過程中，該學生既能夠拓寬視野，形成深刻的認知，又能夠養(yǎng)成良好的思維品質，提升思維能力。由此可見，批判性思維具有自主建構性。2.合理性一個具備批判性思維的學生在面對某個問題或觀點時，會站在客觀的角度進行真實的評估，發(fā)現(xiàn)疑問，并秉持實事求是的原則分析、論證問題，得出可靠、可信的結論，由此做出科學的決策。由此可見，批判性思維具有合理性。3.反思性一個具備批判性思維的學生在接觸新觀點或新問題時，往往不會直接給出結論，而是秉持開放、包容的態(tài)度，全面分析不同的觀點和問題，進行合理的反思。整個過程既包括對原有觀點或問題的反思，也包括對其他觀點的反思，還包括對論證過程、論證方法、論證結果的反思。由此可見，批判性思維具有反思性。在實施初中語文教學時，教師應當緊抓批判性思維的內涵及特點，聯(lián)系具體的教學內容，應用恰當?shù)姆绞揭龑W生進行思考、判斷、分析、推理、評判等，增強學生對學習內容的認知，發(fā)展學生的批判性思維。二、培養(yǎng)學生批判性思維的策略在培養(yǎng)學生批判性思維時，教師應當遵循適宜的原則，找準教學切入點，采用多樣的教學方法開展教學。（一）培養(yǎng)學生批判性思維的原則1.客觀性原則批判性思維不是通常意義上的求同存異，也不是主觀臆斷、標新立異，而是在尊重客觀事實的基礎上，以學習內容為基礎，秉持開放的態(tài)度和質疑精神，從不同角度進行質疑、分析、論證、評價［2］。以《背影》一課的教學為例。在這篇散文中，作者動情地描述了父親翻越鐵路月臺為兒子買橘子的畫面，借助細節(jié)描寫歌頌了無私偉大的父愛。然而，作者父親的行為違反了交通規(guī)則，應該給予批評。但是，《背影》這篇文章的重點是讓學生感受無私偉大的父愛。因此，在引導學生閱讀文本時，教師應當遵循客觀性原則，以寫作意圖為立足點，引導學生質疑、分析、論證、評價作者父親的行為，走進文本深處，體會作者的寫作意圖。2.民主性原則閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程。在教學過程中，教師應遵循民主性原則，讓學生在民主的環(huán)境中踴躍思考，敢于質疑，樂于思考、分析、評判、評價，從而順利解決問題，形成深刻的認知，發(fā)展批判性思維。例如，《散步》《秋天的懷念》都是描寫親情的文章，但兩篇文章中的母親表達愛的方式不同?；趦善恼碌墓餐c和不同點，教師應當遵循民主性原則，引導學生思考其中的親情關系是否矛盾。在開放性問題的作用下，學生會發(fā)散思維，進行對比、分析，發(fā)現(xiàn)異同之處，認真總結，暢所欲言。3.多元性原則接受美學觀點認為，作者所創(chuàng)作的文本是一個極具誘導性的文本結構，其中含有豐富的不確定性和空白處。這些不確定性和空白處為學生提供了多元解讀的空間。教師應遵循多元性原則，讓學生進行質疑、推理、判斷等，明確文本內涵；進行想象、聯(lián)想，補全空白，形成深刻的認知。以《皇帝的新裝》一課的教學為例。這篇文章描述了一場“騙局”。在整個“騙局”中，大臣、平民都沒有說真話，只有一個小孩子說了真話。作者通過對比大臣、平民和小孩的行為，揭示、諷刺了人性的弱點。在閱讀時，教師應當遵循多元性原則，讓學生對比分析大臣、平民和小孩的行為，了解作者的寫作意圖，并提出系列問題，如“為什么大臣和平民不說真話”“大臣和平民說真話會有什么結果”“為什么只有小孩說了真話”等。在問題的作用下，學生能夠從文化背景、作者人生經歷、成年人與小孩的特點等角度進行思考和分析，深入理解文本的內涵。（二）培養(yǎng)學生批判性思維的切入點閱讀文本是語文課堂教學的重要支撐。教師應當批判性地解讀文本，找準培養(yǎng)學生批判性思維的切入點，采用適宜的方式組織課堂教學，發(fā)展學生的批判性思維。1.以文本主題為切入點文本主題是作者想要表達的中心意識，它貫穿閱讀文本始終［3］。文本主題深藏于文本的一字一詞一段中，需要學生進行質疑、判斷、分析、論證，從文字表層走向文本深處。學生探究文本主題的過程正是其進行批判性思考的過程。教師應當以文本主題為切入點，有針對性地培養(yǎng)學生的批判性思維。例如，在《木蘭詩》一課中，作者高度贊揚木蘭堅毅的品質，展現(xiàn)出木蘭的兒女情懷。木蘭的兒女情懷是這篇文章的主題之一，作者借助木蘭的兒女情懷，側面歌頌木蘭的家國情懷。例如，在結束軍旅生活回到家鄉(xiāng)后，木蘭“開我東閣門，坐我西閣床。脫我戰(zhàn)時袍，著我舊時裳。當窗理云鬢，對鏡帖花黃”?！伴_、坐、脫、著、理、帖”這一系列動作展現(xiàn)出木蘭的女兒姿態(tài)。在課堂上，教師可以引導學生勾劃描寫木蘭女兒姿態(tài)的語句并進行理性分析，體會木蘭身上的兒女情懷，深入探尋木蘭遠赴戰(zhàn)場的原因、經歷等，感受木蘭的家國情懷。2.以人物形象為切入點人物是作者創(chuàng)作出的對象，可以彰顯作者的寫作意圖［4］。人物形象往往具有多面性。學生通過閱讀不同的事件可以了解人物的不同特點，塑造一個立體的人物形象，深入探尋作者的創(chuàng)作意圖。教師應當以人物形象為切入點，引導學生在不同情境中剖析人物形象，多角度地了解人物特點，發(fā)展批判性思維。例如，在《我的叔叔于勒》這篇文章中，作者通過描述菲利普夫婦對于勒態(tài)度的變化，揭示資本主義社會中人與人之間冷漠的金錢關系。于勒是這篇文章中的主人公，是一個動態(tài)變化的人物。在教學中，教師可以于勒的變化為切入點，引導學生分析于勒的形象，探究于勒不告訴菲利普夫婦真相的原因，以及菲利普夫婦獲知真相后的所作所為，從而了解文本主題。這一過程也是學生進行批判性閱讀的過程。在此過程中，學生能夠進行思考、分析、論證、評價，一步步了解人物形象及文本主題，形成深刻的閱讀認知，鍛煉批判性思維。3.以文本細節(jié)為切入點文本細節(jié)能夠展現(xiàn)作者的寫作意圖。在培養(yǎng)學生的批判性思維時，教師應當將文本細節(jié)作為切入點，讓學生通過替換關鍵字詞等方式，走進文本深處，深刻體會作者的寫作意圖，提升學生的批判性思維。例如，在《藤野先生》這篇文章中，作者通過細節(jié)描寫塑造藤野先生的形象，贊頌藤野先生美好的精神品質。在第十五自然段中，“不但”“連”“一一”“骨血、血管學、神經學”等詞語展現(xiàn)出了藤野先生的認真嚴謹、盡職盡責。教師可以這些詞為切入點，引導學生將它們替換成同義詞，或去掉這些詞。在替換的過程中，學生能夠進行對比、分析，了解關鍵字詞的使用效果，感受藤野先生的美好品質。此外，學生能夠掌握替換法，積累批判性閱讀經驗，在后續(xù)的學習中自主使用這一方法進行閱讀，發(fā)展批判性思維。（三）培養(yǎng)學生批判性思維的方式教學方式是推動課堂教學發(fā)展的“工具”。在確定培養(yǎng)學生批判性思維的切入點后，教師要在遵循客觀性、民主性、多元性原則的基礎上，采用多樣的方式，引導學生進行批判性閱讀，使其在理解閱讀內容的同時發(fā)展批判性思維。1.補白補白指補充文本中的空白之處。在教學中，教師應讓學生發(fā)揮想象力，聯(lián)想相關內容，進行補白，同時提出個性化的觀點，從而深刻理解閱讀內容，發(fā)展批判性思維。例如，在《老王》這篇文章中，“我”要付錢給老王，但是老王卻不肯收，甚至“啞著嗓子悄悄問我：‘你還有錢嗎？”。“悄悄”一詞說明老王尊重知識分子、維護知識分子的尊嚴，詮釋了老王的真誠、善良。對此，教師可以“悄悄”為切入點，引導學生剖析老王悄悄地問背后的原因。在分析的過程中，學生會發(fā)散思維，聯(lián)想文本的創(chuàng)作背景和“我”家當時的生活情況，認真分析，提出個性看法。在認知差異的影響下，不同學生會表達不同的看法，引發(fā)討論，由此自覺反思自身，并審視他人的看法，從而深刻感悟到老王身上美好的精神品質。2.辯論辯論是促使學生表達個性觀點、碰撞思維、達成共識的活動，也是發(fā)展學生批判性思維的途徑［5］。在教學中，教師應開展辯論活動，讓學生發(fā)散思維，深入文本語言文字背后，探尋不同的證據(jù)來支持自己的觀點，得出自己的結論。例如，在閱讀《愚公移山》時，不同的學生對愚公的所作所為產生了不同的看法。有的學生認為愚公是一個愚人，沒有考慮子孫后代；有的學生認為愚公是一個舍己為人的人。面對學生的不同看法，教師可以組織辯論活動，讓學生反復誦讀文本，從字里行間探尋支持自己觀點的內容，并邏輯清晰地進行表達。在交流