職業(yè)教育論文-教育公平的系統(tǒng)性與和諧教育 .doc

職業(yè)教育論文-教育公平的系統(tǒng)性與和諧教育摘要教育在當(dāng)今社會(huì)遭遇到前所未有的公平抱怨，而這種抱怨的根源可以追溯到個(gè)人主義和籠統(tǒng)的教育公平觀之上。但是，公平本身的固有內(nèi)涵決定著公平首先追求的是一種系統(tǒng)層面上的均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)，系統(tǒng)性是公平的第一屬性。從公平的系統(tǒng)性來看，教育公平是教育系統(tǒng)內(nèi)的公平；實(shí)現(xiàn)教育公平的根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的和諧發(fā)展；教育公平位于多層次的公平之中，其影響并受制于其它相關(guān)層次的公平。這種系統(tǒng)性使教育公平實(shí)際上構(gòu)成了系統(tǒng)層面和諧教育的基本特征，和諧教育中的教育公平應(yīng)該是指向和諧發(fā)展的公平、遵守合法規(guī)范的公平、尊重合理差異的公平以及接納有序沖突的公平。關(guān)鍵詞教育公平系統(tǒng)性和諧教育一、關(guān)于教育公平的社會(huì)抱怨教育已處處被人們批評為“不公”，現(xiàn)在的教育幾乎很難找出一個(gè)不被人們認(rèn)為是不公平的領(lǐng)域，重點(diǎn)校、就近入學(xué)、擇校、中高考加分、流動(dòng)人群子女入學(xué)、高校擴(kuò)招、民族教育政策、性別差距、高校收費(fèi)如此等等問題，都面臨著人們的“公平”拷問和抱怨。教育如此看來，不是只存在著某些方面的不公平問題，而是面臨著公平的“危機(jī)”。但是在眾多被人們稱為“不公”的教育問題中，很多問題事實(shí)上并不能如此輕易地判定為“不公”。在人們對教育的公平判定中，普遍存在著兩種現(xiàn)象：言說者的教育公平訴求與自身或其“代理人”當(dāng)下利益如此相關(guān)，因此這種現(xiàn)象可以稱為“為自身鳴教育不公”；一個(gè)事件或政策在不同人眼中，既可能被當(dāng)作公平，又可能被當(dāng)作不公平，這種現(xiàn)象可以稱為“教育的公平分歧”。這些現(xiàn)象的廣泛存在，說明當(dāng)前的教育公平危機(jī)有人造的痕跡。這就需要我們追問：究竟人們是以何種公平觀來拷問教育。但很多人在這里用什么意義上的教育公平來拷問教育并不非常明確，這些拷問有時(shí)在方向上又是非常矛盾的。當(dāng)我們無法或很難從人們對公平的直接言說中追尋教育公平的內(nèi)涵時(shí)，我們可以轉(zhuǎn)向追問人們?yōu)楹握J(rèn)為某類現(xiàn)象是不公平的。什么是教育的不公平?這個(gè)問題可以在追溯拷問者對某個(gè)問題的拷問邏輯中找到回答。當(dāng)有人認(rèn)為給大老板子女加分有違教育公平時(shí)，這里抱怨不公平的動(dòng)因，是大老板子女因父輩占有的經(jīng)濟(jì)資本而享受了其他人不能享受的特殊政策。之所以認(rèn)為這是不公平的，是因?yàn)榭絾栒哒J(rèn)為，納稅的多少不應(yīng)該作為享受特殊教育政策的依據(jù)。當(dāng)有人認(rèn)為高校收費(fèi)高漲造成農(nóng)村子女上學(xué)困難是教育不公平時(shí)，這里抱怨不公平的動(dòng)因，是農(nóng)村學(xué)生不能像城市學(xué)生那樣輕松承擔(dān)高等教育費(fèi)用。之所以認(rèn)為這是不公平的，是因?yàn)檫@種不能承擔(dān)，使農(nóng)村學(xué)生喪失了高等教育的受教育機(jī)會(huì)。上述兩例顯示的，是大眾媒體和學(xué)術(shù)研究對教育公平拷問的一種普遍邏輯。不少人在生活中對教育公平的拷問也遵循著這樣一種邏輯：拷問的動(dòng)因都是在比較中，特別是在兩種極端現(xiàn)象的比較中產(chǎn)生的，現(xiàn)象上的反差，大都被歸結(jié)于某項(xiàng)教育政策或整個(gè)教育制度的不公平問題。當(dāng)某人的子女因分?jǐn)?shù)不夠而沒能進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校，而另一個(gè)人的子女卻在同樣分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上通過交贊助費(fèi)、找關(guān)系而進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校時(shí)，對教育公平的拷問，也由此開始了。最后的抱怨、指責(zé)，都會(huì)落在特定的教育政策和制度上。從常規(guī)的思維來看，教育公平之所以構(gòu)成問題的原因，正是由于沒有合理的政策或沒有真正實(shí)施合理的政策。而解決教育公平問題的基本方法，是建立合理的政策并真正實(shí)施它。這種思維認(rèn)為，很多教育問題沒有得到合理政策的規(guī)范，因而會(huì)產(chǎn)生個(gè)體間(極端)差異的現(xiàn)象；而這種個(gè)體間(極端)差異，自然激起了公眾對教育公平的強(qiáng)烈拷問。也正是這種不斷蔓延的拷問，使教育陷入重重危機(jī)之中。但這種原因，僅是表面上的原因，因?yàn)椴町惒⒉灰欢ǘ际遣还降默F(xiàn)象；差異的產(chǎn)生，也并非都可以歸結(jié)為教育內(nèi)部的問題。僅當(dāng)對這兩個(gè)方面都是持肯定的回答時(shí)，教育公平其實(shí)才能真正成為問題。雖然教育中確實(shí)存在著一些可以完全作為教育公平的問題，但當(dāng)“為自身呼吁公平”和“教育的公平分歧”充斥時(shí)，對這兩種做法的公平觀的檢驗(yàn)，便成為研究教育公平的必然需要。當(dāng)教育公平陷入人們的重重拷問時(shí)，我們也需檢驗(yàn)公眾通常用什么樣的公平觀來拷問教育，才能出現(xiàn)“教育處處不公平”和“教育的公平分歧”的危機(jī)；而政策制定者，又是用什么樣的公平觀來回應(yīng)這些拷問。在對公眾和政策制定者教育公平觀的考察中，需要回答兩個(gè)方面的問題：一是教育中的什么現(xiàn)象會(huì)被當(dāng)作是不公平的問題；二是為什么可以歸結(jié)為教育的不公平。在對這兩個(gè)問題的回答中，個(gè)人主義和籠統(tǒng)性作為那些制造“為自身鳴教育不公”和“教育的公平分歧”的拷問者所持教育公平觀的基本特征，逐漸浮現(xiàn)出來。下面分別從這兩個(gè)特征來理解這種教育公平觀。第一，個(gè)人主義的教育公平觀。當(dāng)前教育公平的危機(jī)，可以說是一種個(gè)人主義教育公平的危機(jī)。這種教育公平，強(qiáng)調(diào)從個(gè)體(或小群體)的角度看待問題。在個(gè)體(或小群體)與另一個(gè)個(gè)體(或小群體)存在著巨大的差異時(shí)，教育公平的拷問就產(chǎn)生了。因此，這種個(gè)人主義的教育公平，實(shí)際上是一種把個(gè)體和個(gè)體之間的差異控制在一定范圍內(nèi)的“公平”。雖然學(xué)者們理解的各種教育公平定義，都直接或間接地包含了在特定標(biāo)準(zhǔn)下的應(yīng)得理念。如“積極差別對待原則”的公平、“相同情況相同對待，不同情況不同對待”的公平。但是，由于這種標(biāo)準(zhǔn)的合法性在拷問者眼中、在尋求平息拷問的教育政策制定者眼中是需要質(zhì)疑的。所以這時(shí)的公平，就變成了“平等”。因而，當(dāng)農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué)的比率低于城市學(xué)生時(shí)，當(dāng)一些人憑借金錢進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)?；蛄硗庖恍┤丝梢詰{居住區(qū)域進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校時(shí)，教育公平問題就產(chǎn)生了。這種個(gè)人主義教育公平觀，由于把公平簡化成縮小差異，其內(nèi)部經(jīng)常是非?；靵y的。如當(dāng)比較窮人的子女沒有分?jǐn)?shù)不能進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校和富人的子女能通過贊助費(fèi)進(jìn)入只有高分才能進(jìn)入的重點(diǎn)學(xué)校時(shí)，富人的擇校是教育不公平的一個(gè)體現(xiàn)。但是，當(dāng)富人追問別人可以通過自身具有的智力或知識資本進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校，而他們的子女為什么不能憑借經(jīng)濟(jì)資本進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校時(shí)，不讓擇校的做法同樣被當(dāng)作是不公平的。政策制定者在這種個(gè)人主義教育公平觀面前，幾乎無所適從，于是只能根據(jù)呼聲的強(qiáng)弱來決定未來政策的走向：當(dāng)很多人抨擊重點(diǎn)校制度不公時(shí)，有些地方教育行政部分開始取消重點(diǎn)校；當(dāng)很多人抨擊高考不利于欠發(fā)達(dá)地區(qū)時(shí)，教育行政部門開始考慮加分當(dāng)這種個(gè)人主義公平觀成為政策制定者的基本理念時(shí)，其各種“補(bǔ)救”的政策，只能起到反向強(qiáng)化一些人為維護(hù)個(gè)人利益去“造聲勢”的作用，最終使教育公平陷入更深的“危機(jī)”中。第二，籠統(tǒng)的教育公平觀。所謂籠統(tǒng)，其實(shí)就是沒有層次和邊界。當(dāng)前對教育公平的抱怨，也可以說是一種籠統(tǒng)教育公平觀所導(dǎo)致的抱怨。這種教育公平，強(qiáng)調(diào)教育領(lǐng)域中所有的個(gè)體差異問題都是教育自身的問題，一旦教育中出現(xiàn)不同層面的較大差異時(shí)，對教育公平的拷問也就開始了。因此，這種籠統(tǒng)的教育公平觀，把所有與教育相關(guān)的公平問題都集結(jié)到教育領(lǐng)域中，而不加以細(xì)致的區(qū)分。雖然有些學(xué)者也注意把教育公平的問題限定在起點(diǎn)之后，但是在具體問題的探討中，總不免要把起點(diǎn)之前的因素卷入進(jìn)來。如探討高校入學(xué)機(jī)會(huì)問題上，人們總會(huì)把起點(diǎn)推及到中學(xué)、小學(xué)甚至家庭背景的問題。在這種遞推中，教育的公平問題逐漸過渡到家庭、民族、性別等問題上。而這些問題，最后都被歸結(jié)到教育上來。所以，當(dāng)這種籠統(tǒng)的教育公平觀不加區(qū)分地把教育公平問題無限擴(kuò)大之后，教育公平就成了“眾矢之的”，教育也就深深陷入這種危機(jī)之中。當(dāng)人們把農(nóng)村學(xué)生因高校學(xué)費(fèi)過高而不能正常人學(xué)當(dāng)作教育公平的問題時(shí)，這種做法必須有兩個(gè)前提假設(shè)才能成立：一是入學(xué)前的家庭經(jīng)濟(jì)狀況是一種公平的；二是高校的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)是不公平的。事實(shí)上，兩個(gè)假設(shè)經(jīng)常都是不成立的：家庭經(jīng)濟(jì)收入，經(jīng)常處于社會(huì)不公正的分配中；而高校的收費(fèi)，經(jīng)常是低于實(shí)際的教育成本。因此可以說，如果教育本身建立在這種社會(huì)不公的狀態(tài)上，那么解決農(nóng)村學(xué)生入學(xué)問題的責(zé)任便應(yīng)該是多方面的，不應(yīng)該僅是教育的問題。但是在教育公平的危機(jī)中，這些都被認(rèn)為是教育的問題，都是教育工作者的問題。更重要的是，教育政策制定者也只能把這些問題都?xì)w入自己的處理范圍。但這種籠統(tǒng)的教育公平，很難通過教育的單純努力來實(shí)現(xiàn)，教育根本上無力擔(dān)當(dāng)如此巨大的公平責(zé)任。當(dāng)今的教育處于公平的“危機(jī)”中，人們從各個(gè)層面對教育進(jìn)行各種公平的拷問，教育工作者和政策制定者只能根據(jù)這些公平訴求來努力使教育更公平。但這種危機(jī)中，還普遍存在著人為制造的現(xiàn)象。從這個(gè)意義上說，當(dāng)今的教育公平危機(jī)，是一種被人為放大的危機(jī)。而這種人為危機(jī)的背后，是一種個(gè)人主義和籠統(tǒng)的教育公平觀。二、教育公平的系統(tǒng)性內(nèi)涵構(gòu)建教育公平的前提，是正確理解教育公平的內(nèi)涵。而正確理解教育公平的內(nèi)涵，需要解決兩個(gè)方面的問題：一是從什么層面上理解教育公平；二是如何劃定教育公平的界限。從上面的分析來看，當(dāng)今教育公平危機(jī)擴(kuò)大化的一個(gè)很重要的原因，是教育公平觀的問題：言說教育公平的人們，經(jīng)常是在一種對教育公平的片面理解上談?wù)摻逃欠窆健榱藢ふ液线m的層面和領(lǐng)域來理解教育公平，下面開始重新審視公平的內(nèi)涵以及公平的指向問題。何謂公平?不同的人已經(jīng)有很多不同的回答。從對公平的研究歷史上看，公平的認(rèn)識視角可以有兩個(gè)序列：機(jī)會(huì)、起點(diǎn)和結(jié)果；原則、操作和結(jié)果。但這些視角，都只是表明公平存在的領(lǐng)域和方式，還未能觸及公平的內(nèi)涵。因此，這里需要對公平內(nèi)涵進(jìn)行進(jìn)一步追問。詞源學(xué)的考察，可以作為這種追問的起點(diǎn)。在漢語中，“公”和“平”各自都有很多涵義?！肮钡囊馑即笾掠校簩儆趪一蚣w的、共同的、屬于國際間的、公開、公平和公正等。從這些意義來看，“公”主要表示一種整體、公眾的意思?！捌健钡囊馑即笾掠校翰粌A斜、高度相等、安定、平定等。從這些意義來看，“平”的基本意思不是“等同”，而是“平穩(wěn)”?！暗韧辈贿^是由“平穩(wěn)”引申的意思。所以，從漢語的原意來看，公平的本意是整體的平穩(wěn)，表達(dá)了一種系統(tǒng)平衡的意思。至于后來的“合情合理”、“應(yīng)得”、“不偏袒”等意思都是“系統(tǒng)平衡”意思的引申。所以說，這些涵義都是建立在系統(tǒng)平衡的前提下。在英語中，“公平”一詞的英文是faimess，其意思為“無偏、公正而正直”。這些意思也是兩個(gè)涵義：一方面可以理解為個(gè)體之間的平等；另外一方面是系統(tǒng)的平衡。從詞源學(xué)的考察來看，公平可以在兩個(gè)層面上得到理解：一是系統(tǒng)層面；二是個(gè)體層面。以往對公平理解，更傾向從個(gè)體層面去理解。公平性抱怨泛濫的根源，也在于此。但是從“公平”和“平等”的差異中可以看出，公平還不能理解為個(gè)體層面上的“無偏”，即不能先從“平”上來理解公平，而應(yīng)該把理解“公平”的重心放在“公”上。其實(shí)也正是因?yàn)椤肮健笔恰肮钡?，所以很多人才?huì)“發(fā)聲”鳴“不公平”，從而把公共政策拉向自身，公平的危機(jī)也就在眾人的“發(fā)聲”中產(chǎn)生了。所以，從這個(gè)角度來看，公平應(yīng)理解為系統(tǒng)的平衡。個(gè)體層面的公平，無非就是平衡系統(tǒng)給予個(gè)體的應(yīng)得。公平的這種系統(tǒng)內(nèi)涵，也可以通過探尋追求公平的目的來得到。一個(gè)群體為什么追求公平?最終的目的，很難說是只為了給予每個(gè)人無差別的對待。公平對個(gè)體的給予，只是一種手段。其目的，還應(yīng)該落在群體層面上。因此可以說，一個(gè)系統(tǒng)追求公平，其目的只能落在系統(tǒng)自身，也就是為了系統(tǒng)本身的平衡和發(fā)展。這也是政策制定者應(yīng)該關(guān)注教育公平的視角。從目的上來說，系統(tǒng)層面也應(yīng)該是理解公平的主要層面。從公平的系統(tǒng)性來看，公平應(yīng)具有兩個(gè)基本特征：情境性和層次性。公平從本意上說，是系統(tǒng)的平衡，所以公平是相對于特定系統(tǒng)來說的。不同系統(tǒng)的平衡發(fā)展，需求不一致，其公平的內(nèi)涵也就不一致。公平的層次性，是指不同層次的系統(tǒng)有不同層次的平衡發(fā)展需求，所以一個(gè)層次的公平介于上層次系統(tǒng)公平和下層次系統(tǒng)公平之間，并和同層次系統(tǒng)公平相互聯(lián)系。公平的系統(tǒng)性及其兩種基本特征，是從系統(tǒng)層面理解公平內(nèi)涵的起點(diǎn)。根據(jù)公平內(nèi)在的系統(tǒng)性及其兩種基本特征，教育公平也應(yīng)該在系統(tǒng)層面上得到認(rèn)識。從系統(tǒng)性及其兩種內(nèi)在特征來看，教育公平的內(nèi)涵需要從三個(gè)方面來把握：第一，教育公平是教育系統(tǒng)內(nèi)部的公平。從新的系統(tǒng)論來說，所謂系統(tǒng)，就是由相互發(fā)生關(guān)系的成分構(gòu)成的整體或整體單位，系統(tǒng)兼具開放性和封閉性的特征。因此，教育系統(tǒng)就是由教育領(lǐng)域中相互聯(lián)系的成分構(gòu)成的整體。而教育公平問題，是關(guān)于這個(gè)整體的平衡發(fā)展問題。根據(jù)系統(tǒng)兼具的開放性和封閉性，對教育公平的探討，應(yīng)該在既開放又封閉的教育系統(tǒng)中進(jìn)行。教育系統(tǒng)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，因此教育公平的探討，不應(yīng)該在一個(gè)僵化的范圍內(nèi)進(jìn)行，不能對新生的事物置之不理；教育系統(tǒng)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，教育公平不能無限制擴(kuò)大范圍。所以，教育公平是教育系統(tǒng)內(nèi)部的公平，對其的探討有特定的邊界。第二，實(shí)現(xiàn)教育公平的根本目的，是實(shí)現(xiàn)教育的和諧發(fā)展。和諧和發(fā)展在系統(tǒng)層面上是一致的。由于系統(tǒng)是一個(gè)不斷變化的整體，和諧狀態(tài)是在變化中實(shí)現(xiàn)的，而和諧變化本身就是發(fā)展。從公平的系統(tǒng)涵義來看，教育公平就是教育系統(tǒng)的平衡。而這種平衡，實(shí)際上就是和諧發(fā)展的意思。所以，從這個(gè)意義上看，教育公平根本上指向教育系統(tǒng)的和諧發(fā)展，和諧發(fā)展是系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)教育公平的根本目的。系統(tǒng)的和諧發(fā)展，由此也構(gòu)成了教育公平的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。教育公平的這種系統(tǒng)指向性，在實(shí)踐中要求人們，不能以個(gè)體間的差異大小來拷問教育的公平。不同個(gè)體在教育系統(tǒng)中得到不同對待，可能正是教育系統(tǒng)和諧發(fā)展的要求。雖然有時(shí)這種差異可能會(huì)比較大。第三，教育公平的實(shí)現(xiàn)，需要從系統(tǒng)的水平上進(jìn)行。系統(tǒng)理論認(rèn)為，復(fù)雜性是系統(tǒng)的基本屬性。這種復(fù)雜性，存在于系統(tǒng)的每一個(gè)層次。所以，一個(gè)系統(tǒng)實(shí)際上可以分解成不同的子系統(tǒng)，而子系統(tǒng)可以再分解為更下級的微系統(tǒng)。對教育的理解也是如此。教育系統(tǒng)處于社會(huì)系統(tǒng)的下級，和經(jīng)濟(jì)、文化、政治等系統(tǒng)并列成為社會(huì)系