校本研修面對面輔導(dǎo)提綱(供老師們考試用)一

《校本研修面對面》輔導(dǎo)提綱(供老師們考試用）一2007-4-1023:36:00校本研修面對面內(nèi)容簡介作為追求和體現(xiàn)自己理想的一種實踐，本書努力追求教師發(fā)展的“三維目標”，力爭促進教師綜合素質(zhì)的全面提高：從內(nèi)容上看，本書既重視對基礎(chǔ)教育課程改革的熱點和難點問題，如紀律問題、師生關(guān)系問題、怎樣使用教材問題等等進行探討；而且重點討論成長的方法，討論怎樣反思、怎樣研究、怎樣促進同伴互動、怎樣觀課和討論課、怎樣與專家對話與交流等問題，既送獵物、更送獵槍和捕獵技術(shù)。與此同時，我們充分認識到，沒有教師生存追求的根本改變，就不可能有生存方式和行為方式的改變，也就很難有教師教育和生活質(zhì)量和全面提高，所以本書還用較大的篇幅討論教師的幸福生活，謀略對追求和實現(xiàn)幸福生活的各位朋友有所幫助。本書目錄話題1從“校本培訓(xùn)”到“校本研修”對話l校本與教師專業(yè)發(fā)展一、校本與教師專業(yè)發(fā)展取向二、教師的專業(yè)生活特點與教師的實踐性知識三、從“校本”到“師本”四、從“培訓(xùn)”到“研修”對話2探索有效的校本研修一、一個“研修”活動的案例二、校本研修活動的一種框架和流程對話3運用信息技術(shù)實施校本研修一、現(xiàn)代信息技術(shù)為校本研修提供了新的條件二、現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的常用方式與途徑話題2在實踐反思中改進和成長對話1對一個公式的認識和理解一、什么是經(jīng)驗二、什么是反思三、怎樣進行教學(xué)反思對話2研究：為了生活更加舒適一、我們?yōu)槭裁匆芯慷?、教師研究什么三、怎樣理解研究過程對話3教師的敘事研究一、為什么是故事二、敘什么與怎么敘對話4教育中的類比研究一、什么是類比研究二、類比的可能與價值三、常見和常用的教育類比四、類比的方法話題3同伴互助共同前進對話1為什么要互助一、人的需要與互助二、新課程需要互助三、幫助與求助對話2互助的現(xiàn)狀和促進一、合作互助的現(xiàn)狀二、合作互助的機制三、促進合作互助的措施對話3分享教學(xué)設(shè)計對話4觀課和議課一、觀課坐在什么位置二、好課有什么標準三、怎樣議課話題4在專業(yè)引領(lǐng)下提升對話l我們需要專家怎樣參與對話2怎么和專家對話與交流一、從被動參與到主動介入二、從全面接受到質(zhì)疑對話三、從了解信息到規(guī)劃行動對話3讀書的態(tài)度與方法一、為什么讀書二、讀書收獲什么三、在讀書中理解和規(guī)劃話題5致力于幸福的教師生活對話l幸福的教師生活的意義一、教師的幸?，F(xiàn)狀二、幸福的權(quán)利三、幸福的意義對話2教師幸福生活的來源一、意識工作的獨特價值二、調(diào)整生存取向三、陽光心態(tài)四、在內(nèi)化中體驗幸福五、在外化中實現(xiàn)幸福六、工作學(xué)習(xí)生活一體化話題1（略講）從“校本培訓(xùn)”到“校本研修"對話1校本與教師專業(yè)發(fā)展一、教師專業(yè)化的概念，從教師專業(yè)化的主體看，教師專業(yè)化包括哪些方面?“教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷要求，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認定和管理制度；第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程?！睆慕處煂I(yè)化的主體看，教師專業(yè)化包括“組織專業(yè)化”和“個體專業(yè)化”?！敖M織專業(yè)化”就是通過職業(yè)(或?qū)I(yè))組織的活動，提升職業(yè)為專業(yè)，并不斷提高專業(yè)地位，實現(xiàn)專業(yè)人員整體向上流動的過程?！敖M織專業(yè)化”包括建立專業(yè)人員從業(yè)標準，依據(jù)標準設(shè)置專門機構(gòu)培養(yǎng)和訓(xùn)練，促使從業(yè)人員達到標準以履行專業(yè)社會責(zé)任，保障和提高專業(yè)人員社會地位?！皞€體專業(yè)化”是專業(yè)人員個體不斷提高專業(yè)素質(zhì)，適應(yīng)專業(yè)發(fā)展要求，更好地履行專業(yè)責(zé)任并爭取相應(yīng)待遇的過程。教師專業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為如下三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實踐——反思取向教師專業(yè)發(fā)展、生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展。”除了以上三種取向外，還存在技術(shù)取向的教師專業(yè)發(fā)展。二．教學(xué)技能訓(xùn)練的定義教學(xué)技能訓(xùn)練就是訓(xùn)練一些規(guī)范化、定型化的行為方式，使教師在類似的教學(xué)情景中，能做出及時的、規(guī)范的行為反應(yīng)。三．對“教學(xué)有法，教無定法，教有良法”中三個“法”的理解人們習(xí)慣常說：“教學(xué)有法，教無定法。”緊跟一句“教有良法”，“有法”之“法”指教學(xué)有規(guī)律可以遵循，“定法”之“法”指沒有適應(yīng)各種具體教學(xué)情境的固定方法，“良法”之“法”是教育規(guī)律、原理運用于具體教學(xué)情境的相對最佳方法。如果沒有教育理論的學(xué)習(xí)追求，教師的專業(yè)發(fā)展必將受到限制，事實上，專業(yè)發(fā)展程度越高的教師，在學(xué)習(xí)過程中，對理論學(xué)習(xí)的追求越強烈。四、教師喜歡的專業(yè)發(fā)展為什么要關(guān)注實踐和情景？好的教育情景應(yīng)該滿足哪些要求？教師喜歡的專業(yè)發(fā)展總是基于實踐，基于情境。所以關(guān)注實踐和情境，主要因為教師是教育情境中的實踐工作者，教師的成長進步主要表現(xiàn)為實踐性知識的豐富和發(fā)展。好的教育情境應(yīng)該滿足以下要求：首先應(yīng)該具有目的性，也就是能夠體現(xiàn)和實現(xiàn)教育的目的追求。其次應(yīng)該體現(xiàn)經(jīng)濟性，從某種程度上講，教育情境更多地屬于再造情境，再造和加工的目的在于突出教育活動要解決的問題，提供認識捷徑，節(jié)約時間成本。第三，應(yīng)該具有適切性，情境應(yīng)基于學(xué)生經(jīng)驗，服務(wù)于學(xué)生現(xiàn)實活動水平，通過師生對話交流活動，提升學(xué)生經(jīng)驗：第四，應(yīng)該具有活動性，情境中有問題、有困惑，能引起和讓學(xué)生認知沖突，學(xué)生有參與解決問題的積極性，并且在情境中為學(xué)生參與預(yù)留了活動空間。創(chuàng)設(shè)教育情境包括教育情境的設(shè)計和創(chuàng)生。設(shè)計主要在課前，創(chuàng)生主要在教學(xué)進程中，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)了在設(shè)計和創(chuàng)生過程中教師的創(chuàng)造性勞動。五、什么是教師的實踐性知識，它具有哪些特點？教師在面臨實現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識是教師的實踐性知識。教師的實踐性知識就其構(gòu)成而言，包括教師的教育信念，教師的自我知識，教師人際知識，教師的情境知識(通過教學(xué)機智反映出來)。教師的策略性知識(運用理論知識的策略)。1．實踐性知識的工具性教師的實踐性知識直接服務(wù)于實踐，表現(xiàn)為工具，而不是結(jié)論性的。是教師在教育實踐活動中運用的知識，它的主要目的在于回答和解決“怎樣做”和“如何改進，，的問題。教師通過實踐性知識的運用有效地組織和管理教育情境。工具性意味著主要不是用于解釋，而是被使用；意味著不是封閉的，而是在使用中不斷發(fā)展和改進的——教師在運用實踐性知識的同時，又理解和發(fā)展著自己的實踐性知識。2．實踐性知識的情境性情境性意味著流動性和變化性。人、時間、空間、媒介都是影響課堂教學(xué)的重要因素，多因素作用蘊涵了復(fù)雜性，任何一個因素的變化都可能引起課堂情境的變化，變化使得情境不確定。這樣，說到課堂，總是此時此地此人此事的課堂，它不能照搬也無法復(fù)制。情境性要求教師必須以實踐性知識來應(yīng)對課堂。情境性同時強調(diào)實踐性知識是一種即時性的實踐智慧。在課堂上，教師的每一分鐘都在采取行動——不行動本身就是一種行動——這種行動要隨著情境變化而變化，教師不可能從此時的課堂中退出來細細地思索然后再執(zhí)行，他只能在行動中反思，這樣，教師的實踐性知識常常表現(xiàn)為“未加思索的”及時行為，是在“瞬間反思”中表現(xiàn)出的實踐性智慧。情境性知識是以怎樣的結(jié)構(gòu)存在和發(fā)展呢?“大量的實證研究發(fā)現(xiàn)，教師的教育觀念是以‘片斷式的情節(jié)’保存在教師的認知結(jié)構(gòu)中，即教師的某個教育觀念總是和一個具體的情境聯(lián)系在一起儲存在記憶中，這種保存方式?jīng)Q定著教師教育觀念更可能是情境性的運用。特別是在某些相類似的情況下，有的教師近乎是直覺地采取某種教育行為。因而脫離某種具體的情境去談?wù)撃撤N教育觀念將毫無意義，這也提醒我們有的時候根據(jù)個別的教育行為來判斷教師的教育觀念可能會有失偏頗。也許正是這種情境性使得教師教育觀念相對來說具有對客觀現(xiàn)實‘開放的可能’，某種教育觀念很容易和現(xiàn)實中的真實情境建立起新的聯(lián)系?！?．實踐性知識的個體性教師的實踐性知識帶有濃厚的個人私有色彩，所以又叫“個人實踐知識”、“個人教育理論”，它貯存于教師個人頭腦中、為教師個人所享用。教師的專業(yè)實踐知識首先是個人的，也就是說教師專業(yè)實踐知識具有高度的個體性色彩，是教師個體在教學(xué)過程中逐漸發(fā)展起來的；其次是經(jīng)驗的，教師專業(yè)實踐知識乃是其個人不斷經(jīng)過實踐經(jīng)驗的累積與重組的結(jié)果。教師實踐性知識的個體性突出強調(diào)了教師知識的經(jīng)驗性與實踐性。4．實踐性知識的緘默性教師的實踐性知識大多是緘默性知識，它是教師在專業(yè)活動中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式，以及融于教育教學(xué)中非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅等。它深植于教師個人的行動和經(jīng)驗之中，具有高度個體化、不易言傳和模仿的特點。它與教師的性格、個人經(jīng)歷、修養(yǎng)等因素有著密切的關(guān)系，是教師在長期的教育教學(xué)中積累和創(chuàng)造的結(jié)果。5．實踐性知識的整體性在每一個教師具體的行為模式中，都內(nèi)隱著教師一定的理論和策略，并且承載著教師的價值追求和情感取向。教師的實踐性知識是教師個體內(nèi)部認知整合的結(jié)果，是一個完整的主體人格的有機組成部分。作為不可分割的整體，教師的實踐性知識在課堂教學(xué)中發(fā)揮著整體的作用，教師的實踐性知識綜合地體現(xiàn)了教師的知識與能力、素質(zhì)與理念。六、教師實踐性知識的主要來源教師的實踐性知識主要來源于情境認知、實踐活動和反思對話。教師實踐性知識來源于情境認知，它強調(diào)認知是人與情境、人與人社會性互動的產(chǎn)物，個體心理常常產(chǎn)生于構(gòu)成和支持認知過程的環(huán)境之中，情境是一切認知活動的基礎(chǔ)，認知過程的本質(zhì)是由情境決定的。在教師專業(yè)發(fā)展進程中，教學(xué)觀摩和案例教學(xué)具有特殊意義和價值。教師實踐性知識來源于實踐活動，意味著只有實踐活動才能形成實踐性知識——“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！睂嵺`活動是推進教師專業(yè)發(fā)展的動力，實踐活動過濾和改造著進入教師視野的知識。走向教學(xué)實踐的教師專業(yè)發(fā)展主要包括三個方面的含義，即基于教學(xué)實踐，通過教學(xué)實踐，為了教學(xué)實踐。教師實踐性知識來源于反思對話，強調(diào)了教師對于其專業(yè)活動的認識、理解和信念，不是從外部“獲得”的，而是從內(nèi)部“建構(gòu)”的，建構(gòu)的途徑是通過這種或那種形式的“反思”實現(xiàn)的。通過反思，教師可以對自己、自己專業(yè)活動直至相關(guān)的事物有更深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”。反思的途徑多種多樣，其中“敘事研究”是一種教師更容易介入和喜愛的反思方式。七、什么是“自組織”？為什么說教師學(xué)習(xí)行為的自組織才是繼續(xù)教育的根基？怎樣實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)行為的自組織？組織可以分為“自組織”和“他組織”。所謂“自組織”，是指組織系統(tǒng)無需外界指令而能自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化，即能自主地從無序走向有序?！薄啊越M織’系統(tǒng)的演化動力在系統(tǒng)內(nèi)部，是系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間的競爭和協(xié)同，而不是外部指令?！睂W(xué)校所在的系統(tǒng)本身就是生命系統(tǒng)，學(xué)校情況又千差萬別，“校本”本質(zhì)上追求的就是學(xué)校層面的自組織。而在學(xué)校內(nèi)部，因為教師對于其專業(yè)活動的認識、理解和信念從內(nèi)部“建構(gòu)”，實踐性知識的形成具有不可灌輸性和不可替代性，所以從一定程度上講，教師學(xué)習(xí)行為的自組織才是繼續(xù)教育的根基，促進教師學(xué)習(xí)自組織是校本研修的發(fā)展方向和根本。實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)行為自組織的方法是1．心態(tài)開放。開放是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的第一個條件。對于教師而言，開放的心態(tài)也是教師主動接受外界信息和能量刺激的第一條件。開放的心態(tài)首先需要教師看到和承認自己存在不足.哈貝馬斯說：“誰要是能夠解釋自己的不合理性，他就是一個具有主體合理性的人?！雹倏吹胶统姓J自己存在不足，才有繼續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的愿望和可能。2．獲得刺激信息。開放意味著物質(zhì)、能量、信息的輸入和輸出，開放也意味著對外界刺激能量、信息的敏感和接納，沒有外界信息的輸入，系統(tǒng)原有的平衡就難以打破，自組織也沒有可能。應(yīng)該說，信息時代充斥著信息，信息的傳播渠道和來源渠道越來越多，教師的信息來源也越來越豐富。但在各種信息來源中，學(xué)校提供的信息對教師決策影響最大。因此為了促進教師學(xué)習(xí)行為的自組織，學(xué)校就應(yīng)該適時適量提供刺激信息。學(xué)校向教師提供信息首先應(yīng)該是真實可靠的信息，不是假信息和欺騙的信息；其次，應(yīng)該與教師利益、教師工作、教師學(xué)習(xí)有關(guān)，至少應(yīng)該讓教師能從信息中發(fā)現(xiàn)對自身生活的意義；第三，信息能引起教師關(guān)注和重視，使外界輸入的信息和能量達到一定的閾值，能促進不平衡產(chǎn)生而又不至于對整個系統(tǒng)造成破壞。學(xué)校向教師提供的信息可能包括以下內(nèi)容：一是教育方針政策，教育行政部門的工作方向、規(guī)劃；二是教育理論發(fā)展和教育科研成果；三是學(xué)校價值觀念、辦學(xué)理念；四是學(xué)校目標與工作動態(tài)。學(xué)校開發(fā)和提供刺激教師自組織發(fā)展的信息資源，根本目的在于形成有利于教師成長與發(fā)展的“場”，也就是建設(shè)學(xué)校的學(xué)習(xí)文化。通過建設(shè)學(xué)習(xí)文化，使學(xué)校成為全體成員全身心投入，并有能力不斷學(xué)習(xí)的組織；能讓成員體驗到工作中生命意義的組織；通過學(xué)習(xí)能創(chuàng)造自我，擴展創(chuàng)造未來能量的組織。3．理解環(huán)境、理解自我。學(xué)校的文化、學(xué)校的“場”構(gòu)成了教師的生活環(huán)境。人生活在對世界的“假設(shè)”和對環(huán)境的“理解”之中。我們理解世界同時也在進行自我理解，在理解世界與自我關(guān)系中發(fā)現(xiàn)環(huán)境對自身所具有的張力，從而獲得環(huán)境對自身的意義。意義對人產(chǎn)生引導(dǎo)，使人獲得努力方向，并牽引自己向前進。4．走向有序。理解環(huán)境的意義可能產(chǎn)生“不平衡”，對環(huán)境“不平衡”感的產(chǎn)生，意味著安全感和歸屬感的喪失，獲得“安全”、“歸屬”的需要使我們選擇。而在最開始“不平衡”時，可能有多種選擇，選擇的過程，就是從“混沌”走向“有序”的過程。在教師自主選擇時，學(xué)校不應(yīng)該直接代替和包辦教師的選擇，學(xué)校應(yīng)該有所“不為”。與“不為”相對應(yīng)的是“無不為”——學(xué)校創(chuàng)設(shè)的文化氛圍、學(xué)校的“場”、學(xué)校的價值觀念將時刻對教師的選擇產(chǎn)生影響。5．獲得平衡感。通過學(xué)習(xí)和變化與環(huán)境協(xié)調(diào)平衡。實際上，在緩解與環(huán)境緊張關(guān)系、消解與環(huán)境“不平衡”感的同時，有相當(dāng)一部分老師理解的環(huán)境已經(jīng)超越了學(xué)校的小環(huán)境，他們將目光投向歷史、投向未來、投向世界，他們有著更大的視野和抱負，他們對環(huán)境的理解不再停留在適應(yīng)環(huán)境，而是超越環(huán)境、引導(dǎo)環(huán)境，他們在自組織過程中，定位于享受“自我實現(xiàn)”的快樂。這時“一個不大清楚的但依然是突出的重點，是強調(diào)增加緊張而不是降低緊張的重要性。增加緊張是通過接觸日益增多的感覺和形象刺激的方式進行的。心理健康的人并不渴望安靜和穩(wěn)定，而是渴望生活的挑戰(zhàn)和刺激，渴望新的目標和新的經(jīng)驗?！?．新的信息刺激，新的不平衡感，新的選擇和自組織……人在這種循環(huán)中獲得發(fā)展和進步。八、在教師繼續(xù)教育話語體系中，“研修”正逐漸取代“培訓(xùn)”成為主流話語。你如何認識和理解這些變化？(一)目標定位的變化研修實際上統(tǒng)合了“培訓(xùn)”和“教研”兩個方面的目的。培訓(xùn)目的在于促進教師專業(yè)發(fā)展。在培訓(xùn)的理念和實踐中，容易導(dǎo)致直面中小學(xué)教師實際問題的不足，從理論到理論“空對空”。教師不能獲得解決實際問題的實際幫助，容易失去對培訓(xùn)的信任，失去參與的積極性和主動性。而教研則強調(diào)面向教育教學(xué)中的實際問題。但只關(guān)注實際問題卻沒有關(guān)注通過解決問題提高教師，一方面教育教學(xué)問題層出不窮；另一方面教師解決問題的能力并沒有提高，問題始終是問題，也就難以實現(xiàn)問題的最終解決。研修在強調(diào)促進教師專業(yè)發(fā)展的同時，突出教育教學(xué)問題解決和專業(yè)發(fā)展目標有機統(tǒng)一。一方面強調(diào)以教育教學(xué)實際問題為主，以參與解決問題實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展；另一方面強調(diào)解決教育教學(xué)問題必須以教師專業(yè)發(fā)展為前提，通過教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)教育教學(xué)問題的最終解決。(二)話語主體的變化在培訓(xùn)中，培訓(xùn)者是培訓(xùn)中的主體，培訓(xùn)者決定了培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式，掌握著話語霸權(quán)，中小學(xué)教師在培訓(xùn)過程中處于失語”狀態(tài)。研修要求改變中小學(xué)教師的“失語’’狀態(tài)，強調(diào)中小學(xué)教師是研修活動的主體，是話語的主體。中小學(xué)教教師從被動的承受者向積極主動的參與者轉(zhuǎn)變；而傳統(tǒng)意義的培訓(xùn)者，將從單一的話語者角色向研修活動的策劃者、組織百、引導(dǎo)者等角色轉(zhuǎn)變。(三)話語內(nèi)容的變化過去的培訓(xùn)十分重視完整的體系，重視理論架構(gòu)。研修強調(diào)對問題的關(guān)注，以解決教育教學(xué)中的問題和提高教師解決實際問題的能力為目標。從培訓(xùn)到研修，意味著從學(xué)科中心向問題中心轉(zhuǎn)移。當(dāng)教師成為研修的主體時，他們帶來的話語必然是實踐的話語，中小學(xué)教師的問題、經(jīng)驗和體會將成為話語的主要內(nèi)容，它將改變過去培訓(xùn)中理論性話語一統(tǒng)天下的局面，理論與實踐結(jié)合，提高針對性和實效性。(四)話語方式的變化目前，培訓(xùn)主要還是“我講你聽”、“我說你記”的單向信息傳遞的方式。與培訓(xùn)比較，研修更加強調(diào)對話、交流、分享。在研修中，參與主體圍繞共同主題，彼此敞開，共同對話，彼此分享和幫助。在解決問題的對話和交流中，獲得對自己、自己專業(yè)活動直至相關(guān)的事物更深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，實現(xiàn)新的專業(yè)成長。(五)發(fā)動方式的變化培訓(xùn)往往牽涉培訓(xùn)主體和培訓(xùn)客體，主體是發(fā)動者，客體是承受者，培訓(xùn)客體接受外在的強制和安排，處于一種他組織的狀態(tài)。研修強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展主體與客體的有機統(tǒng)一，學(xué)校是學(xué)校研修活動的發(fā)動者，教師是自我發(fā)展的設(shè)計者和驅(qū)動者，教師專業(yè)發(fā)展處于一種自組織的狀態(tài)。也就是說，從培訓(xùn)到研修，對話2探索有效的校本研修九、在平常的校本研修活動中遵循的原則是什么？在平常的活動中它遵循的原則是，校本研修的問題必須自主選擇與組織安排有機結(jié)合。十、在校本研修活動中，為什么要重視交流和分享？在交流和分享中應(yīng)注意什么？一方面，校本研修要堅持以人為本，體現(xiàn)對人的關(guān)心；另一方面，交流分享是變個體、小組智慧為群體智慧的階段，它既是“校本”的應(yīng)有品性，又是“校本”的必然環(huán)節(jié)，預(yù)先防止分享交流中的走動和分散精力，有利于提高分享交流的質(zhì)量。分享交流不能一言堂，不能只允許一種聲音。激發(fā)參與，尊重不同意見，充分肯定創(chuàng)新性見解是廣泛參與、并主動表達自己意見的基本保證。在分享交流中，專家的作用是捕捉有意義、有價值、有創(chuàng)新的意見，一要把它們放大以引起大家的關(guān)注和重視；二要想法加以提升；以促使大家從更高的層面和視野來思考這些問題；三是盡可能介紹相關(guān)問題的外地進展和經(jīng)驗，為有興趣的持續(xù)研究者指出一條道路。十一、什么是靈活性總結(jié)方式？所謂靈活性總結(jié)方式是一種自下而上的內(nèi)容選擇，是從教師實踐中發(fā)現(xiàn)問題、形成需要討論和解決問題的一種研修內(nèi)容的概括方式。圍繞主題，根據(jù)自己的實際提出研修的問題。這樣，靈活性總結(jié)賦予教師以研修內(nèi)容的選擇權(quán)、主動權(quán)，把教師在實踐中遇到的、思考的問題置于研修的中心地位，優(yōu)先安排和組織。靈活性總結(jié)有利于體現(xiàn)對教師主體意識的尊重，使研修更加具有針對性和實效性，有利于教育教學(xué)實踐問題解決和教師專業(yè)發(fā)展的有機統(tǒng)一。靈活性總結(jié)強調(diào)：校本研修應(yīng)該主要定位于解決教師教育教學(xué)中遇到的問題，教師是在解決問題中前進的，解決一個教育教學(xué)中的問題，就取得一點進步。十二、在校本研修活動中應(yīng)堅持哪些培訓(xùn)理念？1、以靈活性總結(jié)為研修內(nèi)容的主要選擇方式2、教師是研修活動的主體教師中的問題應(yīng)該首先由教師自己思考和解決，解決問題的方法首先從已有經(jīng)驗中尋找。強調(diào)大家必須思考“我們在解決這個問題上已經(jīng)有了哪些經(jīng)驗和思考?”“必須認真分析已經(jīng)有的做法和經(jīng)驗，充分利用現(xiàn)有經(jīng)驗和做法。”在思考和討論中遇到困難時，需要專家的指導(dǎo)和理論的指引，此時，專家介入和理論指導(dǎo)主要是為了在更高層次和水平上思考和解決問題。3、努力促進分享與交流校本研修是教師的經(jīng)驗交流、成果分享的“專業(yè)對話”活動。交流與分享需要“深度匯談”與“討論”的技術(shù)。成果交流和展示可以多種多樣：可以是“教學(xué)觀摩活動”，可以是“教學(xué)論壇”，也可以編輯相應(yīng)的《資料集》或《報告集》進行交流和學(xué)習(xí)，。交流中，教師團體的內(nèi)部爭論是教師文化的核心，不同的思想、觀念、方法的交流與沖突是組織生機和活力的體現(xiàn)。教師的探索和實踐精神需要得到肯定，教師需要“自己幫助了自己”、“自己給別人提供了幫助”等成功體驗。對話3運用信息技術(shù)實施校本研修十三、教師的教育博客日志是什么？教師的教育博客日志(Blog)實際上是教師將自己的教育心得放在網(wǎng)上，利用網(wǎng)絡(luò)平臺展示自己，并參與交流和討論的一柙方式。Blog是網(wǎng)絡(luò)提供的一種私人空間，它可以讓你隨意地寫下自己想要表達的內(nèi)容，同時實現(xiàn)與他人交流，在寫作、記錄、交流中，作者會調(diào)動自己的判斷能力和語言文字能力，按照自己的方式進行表達，并且在交流中獲得支持幫助，產(chǎn)生成就感，這反過來又激勵自己的表達創(chuàng)作熱情。寫的過程無形甲又加深了自己對知識的理解，知識的含義在寫作的過程中得到建構(gòu)。透過每日的資料整理與書寫，我們不但改善寫作能力，也改善思考能力和生活方式，形成一個終身受用的學(xué)習(xí)習(xí)慣。十四、什么是教學(xué)案例？它的基本要素有哪些？理解教育不能脫離教育背后的教育情境，不能離開教育背后的教育故事。理查特說：“教學(xué)案例描述的是教學(xué)實踐，它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事?！卑咐哂械膶嵺`特性使觀摩案例、研究案例成為教師獲得實踐性知識的重要手段。教學(xué)案例與案例教學(xué)是兩個不同的概念。教學(xué)案例是描述發(fā)生在真實教育情景中的、蘊藏一定教育道理、能夠啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的一個教育故事。它在被具體介紹和描述的情境中包含一個或者多個引人入勝的問題，它表現(xiàn)為一個或多個教育疑難問題或矛盾沖突，它同時也包含有解決這些問題的方法和技巧。背景(故事)、問題、已經(jīng)表現(xiàn)的思路和方法、可能的思路和方法是案例的基本要素。十五、什么是案例教學(xué)？它的基本要素有哪些？案例教學(xué)是以案例的運用為載體，以參與者對案例的分析、討論為主要形式的教學(xué)方法。案例教學(xué)的目標是為了獲得對案例中的故事、蘊涵的困惑、解決的思路理解，形成解決相應(yīng)問題的專業(yè)判斷。對案例的詮釋、解讀和研究主要是案例教學(xué)的任務(wù)，在案例教學(xué)中，專家的解讀不應(yīng)該成為中心和定論，學(xué)習(xí)者才是案例活動中的焦點，案例教學(xué)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的參與討論維持。因此，在案例教學(xué)中必須建立開放的話語環(huán)境，在對話、分享的話語環(huán)境中，參與者的教育理論與教育實踐互動，公共理論與個人經(jīng)驗共融共生。案例學(xué)習(xí)和討論的目的，一方面在于獲得對教育的理解或重新理解，建構(gòu)新的教育意義。另一方面在于認識和獲得實現(xiàn)教育的更多可能(或不能)，獲得了教學(xué)的更多可能性，意味著更多的教學(xué)選擇和教學(xué)自由。學(xué)習(xí)和研究案例的過程是理解案例的過程。理解意味著視角交換和視閾整合。十六、怎樣研究和分析案例？面對教學(xué)案例，我們應(yīng)該盡可能從三種視角研究和分析案例：一是看活動對象——執(zhí)教老師的視角：他遇到了什么問題?這個問題是怎么產(chǎn)生的?問題出現(xiàn)以后，他可能想怎么做?他實際做了什么?他為什么這么做?他的活動收到效果了嗎?整個活動中，反映了執(zhí)教者怎樣的價值追求?等等。二是看表達對象——案例的編寫者和提供者的視角：他為什么選擇這個案例?他想告訴我們什么?他是怎樣選擇和組織這個案例的?等等。三是從自身的角度看：我遇到過這樣的問題嗎?我是怎樣處理的?有什么差異?除了案例中老師已有的作為和自己經(jīng)驗的作為，還可以有哪些作為?自己該怎么辦?等等。視閾整合意味著將三種視角整合起來，形成對案例的完整理解。在視閾整合中案例學(xué)習(xí)者要規(guī)劃自己的教育未來，建構(gòu)案例對自身的教育意義。十七、案例學(xué)習(xí)包括哪些環(huán)節(jié)？一般而言，在已經(jīng)制作完成的案例面前，案例學(xué)習(xí)可以包括以下環(huán)節(jié)：明確主題——觀察案例中師生活動、狀態(tài)、效果——建立聯(lián)系、分析原因——對照反省，初步理解和建構(gòu)案例對自己的意義——聽取案例提供者的反思、了解專家的評論和觀點、研究相關(guān)問題的背景、方法和觀點——修正對相關(guān)主題的理解、規(guī)劃設(shè)計新的教學(xué)行為。而在聽課過程中，案例學(xué)習(xí)還包括了案例選擇，應(yīng)該包括以下環(huán)節(jié)：發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動中的問題、產(chǎn)生困惑——分析原因、發(fā)現(xiàn)聯(lián)系——了解專家的評論和觀點、研究相關(guān)問題的背景、方法和觀點——解釋和理解聯(lián)系——修正原有觀念——在新觀念下設(shè)計新行為。話題2在實踐反思中改進和成長對話1對一個公式的認識和理解一、什么是反思杜威是最早對反思進行描述的，他認為“反思是一種對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、持久的、周密的思考。”二、什么是教學(xué)反思？教學(xué)反思(reflection)是教師以自己的教學(xué)活動為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和研究的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。作為教師，反思的一個重要任務(wù)是對教學(xué)進行反思，開展反思性教學(xué)。三、怎樣進行教學(xué)反思？我國學(xué)者熊川武認為，所謂反思性教學(xué)(reflectiveteach．ing)是指“教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會學(xué)習(xí)”與“學(xué)會教學(xué)’結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程?！雹俜此夹越虒W(xué)不僅要求教師思考、質(zhì)疑或評價自己教學(xué)的有效性，而且還要求教師運用反思的結(jié)果矯正其不良的教學(xué)行為，并在今后的教學(xué)實踐中加以運用。(一)反思的準備發(fā)現(xiàn)自己很美可以給自己一種好心情，使自己以積極的心態(tài)、愉快的心情投人工作和生活，從而獲得更好的工作和生活體驗，取得更大的成績。照出自己可以改進的地方可以使自己變得更好，雖然當(dāng)時自己可能手忙腳亂一陣，但事后．我們卻可以更加坦然面對別人的目光，獲得另外一種自信與驕傲。從另一種角度，如果我們沒有照出自己不妥帖的地方，著明顯的不足招搖了一圈，這時我們才發(fā)現(xiàn)自己的毛病，我們將會更后悔。西方中世紀在對自我肯定與自我否定進行形而上學(xué)思辯兌：“若要到達不曾擁有的快樂，就得走一條令你不快的路。若要到達尚不具備的有知，就得走一條無知無識的路。若要到達不曾擁有的富有，就得走一條一無所有的路。若要成為不同于現(xiàn)在的你的你，就得走一條不是現(xiàn)在你的路?！?圣約翰，1587)有這么一句話：“只要你還嫩綠，你就會繼續(xù)成長；一等到意熟了，你就開始腐爛。”正視自己的主要障礙來自羞于承認自己的不足、無知、不道德和錯誤。其實，沒有誰從來有知，也沒有誰永遠不犯錯誤。(二)反思什么反思性教學(xué)有三個層次：第一層次主要反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性。在這個層次上，主要反思教學(xué)目的的適應(yīng)性和教學(xué)策略使用的合理性等。第二層次主要針對課堂實踐基礎(chǔ)的假說和特定的策略以及課程的結(jié)果進行反思。也就是說，在這個層次上，教師開始把教育的理論標準運用于教學(xué)實踐，以便作出關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的獨立決策。第三層次主要針對道德的、倫理的以及其他直接的或間接的與課堂教學(xué)有關(guān)的規(guī)范性標準進行反思。第一層次是對行為與直接效果的反思；第二層次是對行為效果和規(guī)律性的反思；第三層次是對行為效果和倫理、道德要求的反思。有必要對行為效果和倫理、道德要求進行反思，是因為教學(xué)主體都要受到倫理理性的支配，即我們在采取行動或選擇行動時，不能只以功利為取舍標準，而是應(yīng)該關(guān)注如何履行道德責(zé)任，服從于良心、道德的召喚。反思的三種內(nèi)容成分：第一種是對認知的成分的反思，反思的是教師在教學(xué)中是如何加工信息和做出決策的。第二種是對批判的成分的反思，反思的對象是教師做出教學(xué)決策的基礎(chǔ)，包括情感體驗、信念、價值觀和道德等成分，如教育目標是否合理等方面反思。它深刻地影響到教師對情境的理解、影響到所關(guān)注的問題以及問題的解決方式等。第三種是對教師的陳述的反思，反思的對象是教師自己的聲音，包括教師所提出的問題，教師在日常工作中的寫作、交談以及他們對課堂教學(xué)更清醒地看到自己的教學(xué)決策過程。從反思內(nèi)容的角度對反思活動進行分析：l.對教學(xué)主體合理性的反思。教學(xué)主體是教學(xué)實踐中確證了自己主體地位的人。按照教學(xué)實踐合理性的要求，教學(xué)主體合理性具體化為教學(xué)主體行為合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。它既可以通過教學(xué)主體與物的關(guān)系表征，也可以借助教學(xué)主體之2.對教學(xué)目的合理性的反思。反思教學(xué)目的合理性主要在兩個方面：一是反思教學(xué)目的本身是否反映了時代與社會及教學(xué)人員的要求，是否符合客觀規(guī)律，是否正確處理了與物質(zhì)條件的關(guān)系；二是反思教學(xué)目的合理性是怎樣實現(xiàn)的。3.對教學(xué)工具合理性的反思。教學(xué)工具包括理論工具與實踐工具。理論工具是以概念、判斷、推理等形式表達的理性認識的結(jié)果(即理論)。實踐工具同樣是理f生認識的結(jié)晶，但通常以物質(zhì)和精神綜合的形式表現(xiàn)，包括教學(xué)內(nèi)容、形式、途徑、方法等。(三)什么時間反思反思性教學(xué)實踐可分為三類：一是“對實踐反思"；二是“實踐中反思”；三是“為實踐反思"?！皩嵺`反思"是指反思發(fā)生在實踐之后，“實踐中反思”指的是反思發(fā)生在實踐的過程中，而“為實踐反思”則是前兩種反思的預(yù)期結(jié)果，即“實踐后反思”與“實踐中反思"的最終目的是形成超前性反思，從而形成在實踐之前“三思而行"的良好習(xí)慣。這個過程是：首先，教師計劃自己的活動。在行動中，通過“實踐中的反思"來觀察所發(fā)生的行為，就好像自己是局外人，以此來理解自己的行為。而后教師再進行“對實踐反思’，和“為實踐反思"，分析所發(fā)生的教學(xué)活動，從而不斷地改善教學(xué)行為，不斷指導(dǎo)未來的教學(xué)行動。我國學(xué)者申繼亮等用更通俗的方式談反思的時間：l.課前反思，指向于未來教學(xué)，對過去的經(jīng)驗進行反思，使未來的教學(xué)設(shè)計建立在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。包括講授內(nèi)容的難度、材料的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的現(xiàn)有水平、學(xué)生學(xué)習(xí)動機和興趣的了解與激發(fā)、教育技術(shù)的運用等。課前反思具體落實在教學(xué)設(shè)計中，反思的結(jié)果是形成更加成熟有效的教學(xué)方案，并帶來教學(xué)效能感的增加。2.課中反思，指向于當(dāng)前教學(xué)，對教學(xué)過程本身進行反思。包括內(nèi)容呈現(xiàn)的順序、難易的程度、學(xué)生的接受狀況、課堂管理、教學(xué)技能的運用、師生互動、時間安排等。課中反思需要教師有一種閑適的心態(tài)準備。但事實上，很多老師沒有養(yǎng)成課中反思的意識，也沒有這種隨時對教學(xué)活動進行審視的準備，所以問題總是來不及糾正。3．課后反思，指向于未來教學(xué)，對教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)結(jié)果進行反思。包括對學(xué)生的表現(xiàn)和發(fā)展進行評估、對教學(xué)的成功與失敗進行分析。(四)反思性教學(xué)的步驟反思性教學(xué)大致可分為五個步驟：1．明確問題，確認教育困境的存在。選擇特定的問題加以關(guān)注，作為反思的對象。反思性教學(xué)以探究和解決教學(xué)問題為基本出發(fā)點，明確問題是反思的首要步驟。問題可以是教師在教學(xué)中碰到的困難，也可以是有效教學(xué)的經(jīng)驗，或是在業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)中遇到的問題。明確問題要劃清幾種問題的界限：一是真問題與假問題的界限，二是個別問題與普遍問題的界限，三是感性問題與理性問題的界限，明確不同的問題有利于選擇和采取不同的解決策略。在這個案例中，“什么樣的課是好課”是教師在實施新課程過程中需要普遍回答的問題，對這個問題的回答，直接決定教師的教育觀念和教育行為，這是一個值得關(guān)注的真問題。2．收集資料。圍繞已明確的問題，從課程、學(xué)生、管理等等方面收集有關(guān)資料，在這個案例中，教師的經(jīng)驗、學(xué)生的感受、理論的指導(dǎo)都是認識和解決這個問題的重要資源。3．分析資料。以問題為中心，分析收集來的資料，達到理解問題，形成對問題的表征。在這一步驟中，教師可以不斷地進行自我提問，并對提出的問題在已有的知識中搜尋與其相關(guān)的信息。如果搜尋不到，可以向其他教師請教，或閱讀專業(yè)書籍。這種調(diào)查分析的結(jié)果有助于形成新的、創(chuàng)造性的解決問題的方法。4．建立理論假設(shè)，解釋情境，指導(dǎo)行動。一旦理解了問題，就應(yīng)開始嘗試建立理論假設(shè)，以解決問題，并且在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮。在這里，“學(xué)生喜歡，師生融洽；面向全體，不歧視后進生；及時總結(jié)，學(xué)會整理；教學(xué)聯(lián)系生活實際；相信學(xué)生，期待學(xué)生；讓學(xué)生具有初步的自學(xué)能力和質(zhì)疑能力；對學(xué)生的評價以激勵為主”就是好課的假設(shè)。5．實施行動。在對行動的各種效果進行認真評價后，就可以開始實施行動計劃。當(dāng)這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環(huán)。從這個案例可以看出，改進和修正是一個持續(xù)的過程，這個持續(xù)的過程表明，追求好的課堂教學(xué)永遠沒有終點。應(yīng)當(dāng)指出，五個步驟的劃分是相對的，每一步都不可能與其他步驟截然分開。例如，在收集資料、分析資料的過程中，有可能加深對問題的認識，并對其進行進一步的修正或限制。另一方面，收集、分析資料無疑是以問題為導(dǎo)向的。(五)反思性教學(xué)的方法反思日記是反思性教學(xué)的一種方法。反思日記可以在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，寫下自己的經(jīng)驗，并與其他教師一起共同分析教學(xué)中存在的問題與缺點，同時學(xué)會在上課和作業(yè)批改后主動征求、了解學(xué)生的意見，詳盡記錄下教學(xué)的背景、效果、上課的具體感受、存在的問題以及經(jīng)過反思后得出的解決辦法與設(shè)想等。寫反思日記實際上是具備“挑剔問題”的意識，使教學(xué)過程中存在的問題能充分顯示出來，為有針對性地制定改進的計劃創(chuàng)造良好的條件。除了反思日記外，教學(xué)反思還有其他的方法：1．課后備課。課前預(yù)定的教學(xué)目標和要求的實現(xiàn)程度如何，只有在課后才能檢驗出來，課后若不及時總結(jié)和反思，存在的問題就難以得到解決，成功的經(jīng)驗也就無法得到提煉和升華。課后備課，即教師在上完課后，根據(jù)教學(xué)中所獲得的反饋信息進一步修改和完善教案，明確課堂教學(xué)改進的方向和措施。課后備課有助于教師從正反兩個方面及時總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，有效地增強教學(xué)效果，提高教學(xué)專業(yè)水平c2．觀摩與分析。即教師相互觀摩彼此的課，并對所觀察到的情境進行描述和互相交流。3．職業(yè)發(fā)展。即學(xué)術(shù)研討會。這是學(xué)校利用反思的方法支持、促進教師發(fā)展的一種方式。不同學(xué)校的教師在研討會上提出自己課堂教學(xué)中的問題，然后共同討論解決辦法。最終形成的解決辦法為所有與會教師所共享，下面所呈現(xiàn)的是一個通過不斷觀摩和分析加快教師專業(yè)發(fā)展的案例：4．開展行動研究。行動研究與反思性教學(xué)具有天然的聯(lián)系。利用行動研究進行反思性教學(xué)，要求教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調(diào)查研究，建立假說，解決問題，其過程大致是問題——計劃——行動——觀察——反思。行動研究不僅在改善教師實踐上有重要作用，而且還有助于在學(xué)校范圍內(nèi)使教師形成調(diào)查研究的氛圍和風(fēng)氣。行動研究與反思活動密不可分，在行動研究的過程中，教師要經(jīng)常對自己發(fā)問，以強化反思活動，這些問題包括：“我在干什么?”、“這意味著什么?"、“我會怎么樣?"、“我怎樣才能用不同的方式做這些事情?”……教學(xué)行動研究有利于增強教師的反思意識，提高教師的反思能力，它的直接結(jié)果是讓教師“學(xué)會教學(xué)”。鄭杰校長在改進教研活動中首先從教師、教研組長的反思人手，并十分注重理論學(xué)習(xí)和指導(dǎo)。經(jīng)過反思后的行動就是一種更加理性的行動，更加自覺的行動，這樣的行動更加富有實效。對話2研究；為了生活更加舒適四、研究的個體性表現(xiàn)在哪些方面？研究的個體性表現(xiàn)為：首先，教師研究的問題是個體性的。教師應(yīng)該以自己的問題為研究對象，研究的是自己的問題而不是別人的問題，是具體的問題而不是抽象的問題。其次，教師的研究基礎(chǔ)是具有個性特征的。一方面，教師的研究總是要基于自己已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，用過去的經(jīng)驗認識教育現(xiàn)象，解釋遇到的問題，個體的經(jīng)驗在研究中始終發(fā)揮作用；另一方面，教師認識和解釋教育現(xiàn)象與問題的方法、思路也具有個性特征，不同的思維習(xí)慣、生活方式都使研究具有個性化的烙印。第三，研究的結(jié)果所回答的教育問題，所應(yīng)對的教育情景是特殊的。教師研究的成果更多的是個人的“解釋”和“說明”，而不是“由此得出”的“結(jié)論"。五、教師應(yīng)該研究什么問題？問題：您是否覺得下面提到的問題是一個需要研究的問題?如果是，想一想：您有哪些有效的解決辦法?課題上的小現(xiàn)象，蘊涵著現(xiàn)實的真問題。正是倡導(dǎo)對這些小現(xiàn)象的研究，讓教師們找到真正理解新課程的切人點，使理念變得具體。對教師而言，首先應(yīng)該研究自己的問題，其次應(yīng)該重點研究當(dāng)前面臨的問題，第三，是從小問題人手，解決一個問題，實現(xiàn)一些發(fā)展。例子：一個需要研究的重要問題在新課程教學(xué)實踐中，最應(yīng)該研究什么問題?！白顟?yīng)該研究的問題是，怎么處理在同學(xué)發(fā)言時讓更多的同學(xué)傾聽發(fā)言?"在教新課程中，難道你沒有自己需要解決的問題?”這個問題在新課程背景下，具有相當(dāng)?shù)钠毡樾?。在以教師講為主導(dǎo)方式的課堂環(huán)境中，這個問題并不突出。隨著新課程改革的全面推進，把課堂還給學(xué)生的呼聲越來越高，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式開始成為課堂中的重要教學(xué)方式。學(xué)生發(fā)言、學(xué)生間對話交流的時間和頻度大大增加，這是一種十分可喜的變化。但由此出現(xiàn)的問題是，同學(xué)們急于表現(xiàn)(低年級這種現(xiàn)象更為明顯)而缺乏傾聽。對學(xué)生上課，所以拿不出什么錦囊妙計，當(dāng)時只是提出了自己的幾點思考：首先，可以通過換位移情使學(xué)生尊重發(fā)言者。比如可以把沒有認真傾聽的同學(xué)請起來，向他提出這樣的問題：“在你發(fā)言時，你希望同學(xué)們聽到你的寶貴意見嗎?”“你希望同學(xué)聽你的意見，這非常好，現(xiàn)在請你想一想，當(dāng)同學(xué)發(fā)言時，你該怎么辦?你只有這樣做了，同學(xué)在你發(fā)言時也才會認真聽?！逼浯危處熞龀霰砺?。在課堂上常常見到的一個很不好的現(xiàn)象是當(dāng)學(xué)生讀書、或者發(fā)言時，老師去干其他的事情去了，或者目光很少集中在發(fā)言者身上。教師是這樣，學(xué)生自然向老師學(xué)習(xí)，當(dāng)然也就顧不得傾聽，而是自顧自去做自己的事情了。第三，充分重視學(xué)生的意見，讓學(xué)生知道同學(xué)的意見很重要。我分析學(xué)生所以上課參與發(fā)言的越來越少，學(xué)生不愿意傾聽同學(xué)的意見，很大的原因在于老師事后要拿出正確的答案。因為早晚有老師的正確答案，回答問題的同學(xué)會覺得自己的參與和發(fā)言都是多余的，而其他同學(xué)會知道聽同學(xué)發(fā)言沒有必要，慢慢地大家都學(xué)會了等老師的標準答案或者正確答案。解決的辦法是，老師不要事后做完整的補充，而是在學(xué)生發(fā)言時進行澄清和完善，久而久之養(yǎng)成習(xí)慣，使學(xué)生從同學(xué)一開始回答問題時就必須傾聽和關(guān)注。這樣做，要求教師從臺前退到幕后。最近我在“全國一線教師成都行——東部小學(xué)語文一線名師研究性課堂展示及學(xué)術(shù)交流”活動聽了竇桂梅老師執(zhí)教的《秋天的懷念》，竇老師很注重向同學(xué)提醒“我們從他的發(fā)言中知道了什么"，“他告訴了我們什么?”我想從小培養(yǎng)總會有效果。第四，可以嘗試把學(xué)生某一次有價值的見解作為檢測的內(nèi)容，使學(xué)生知道同學(xué)的意見也非常重要、也可能考。另外，還有其他很多小技術(shù)：比如讓學(xué)生發(fā)言面對同學(xué)而不是面對老師，使聽課的同學(xué)產(chǎn)生“他在對我說，我要認真聽”的感受?？梢宰屚瑢W(xué)起來復(fù)述同學(xué)的發(fā)言內(nèi)容，檢查傾聽效果。也可以樹立榜樣，有了榜樣，學(xué)生就有了模仿的對象，行為方式的改善就有了具體的標準。還可以讓學(xué)生分享老師的情感，如提示學(xué)生“某某同學(xué)認真傾聽同學(xué)發(fā)言，老師很喜歡?！币部梢赃\用獎勵和懲罰的手段，如“這么多同學(xué)舉手，老師現(xiàn)在要請一個剛才認真聽其他同學(xué)發(fā)言的小朋友回答。”“你剛才的發(fā)言很精彩，老師想把小紅花獎勵給你，可是小紅花不愿意，它告訴我它不喜歡不尊重其他同學(xué)發(fā)言的孩子?！绷?、你怎樣理解研究過程？(一)研究的過程，是人運用理智改善工作、生活的過程我們將研究的目的定位于改善工作和生活，讓自己生活更舒適。對于使自己的生活更舒適這個問題，我們可以有很多選擇，在這諸多的選擇中，研究是運用自己的理智來改變現(xiàn)實生活、設(shè)計未來可能生活的一種選擇。運用理智改變生活，需要研究者逐步擺脫盲從和迷信，走向自覺和理性，在自覺和理性中，研究者改變生活方式，獲得更高的質(zhì)量。它同時要求我們把研究作為一種基本的生活方式，研究與生活結(jié)合，研究與工作結(jié)合。也就是在研究中工作，在研究中生活，對生活研究，對工作研究。還有一個要求是擺脫研究中過于沉重的功利追求。實際上，無功利追求的研究更容易達成功利的效果；研究被功利纏繞，就會大量增加顧忌和框框，難以獲得真實的研究成果。以時尚的“敘事研究"為例，敘事研究是根據(jù)教師專業(yè)成長要堅持“實踐一反思"的認識成果，為中小學(xué)教師提供的一條專業(yè)成長的道路，成長即成果；而定位于發(fā)表研究成果的敘事往往失去真誠和自然，反不容易被認可。(二)研究的過程是有意識定向關(guān)注、收集、整理和分析相關(guān)信息的過程與一般實踐活動比較，研究具有自覺目的性、設(shè)計系統(tǒng)性和改進持續(xù)性等特點。盡可能占有研究對象的信息是深刻認識的基礎(chǔ)，也是研究和改進的基礎(chǔ)。因此，在整個研究過程中，必須有意識地關(guān)注、收集、整理和分析研究對象的信息。收集分析信息的過程，是研究者擴大視域，充實自己，提高對研究對象的洞察、解釋、預(yù)測和控制水平的過程，是研究者不斷提升和發(fā)展的過程。不同的研究項目、不同的研究需求需要關(guān)注不同的信息對象。比如，職業(yè)教育研究與基礎(chǔ)教育研究比較，除了也要關(guān)注教育相關(guān)理論研究和各地實踐經(jīng)驗外，職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向”的特點決定了它必須下更大力氣關(guān)注市場信息；另外，職業(yè)教育的發(fā)展必然受國家產(chǎn)業(yè)政策的影響，必須為地方經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，因此關(guān)注國家和地方的相關(guān)政策也顯得更為重要。在收集信息的途徑和方式上，要多樣化。比如，從相關(guān)著作中，我們可以全景式地把握研究狀況，了解研究發(fā)展歷程、已經(jīng)解決和沒有解決的主要問題、概念體系以及各主要流派和學(xué)派的觀點；期刊則告訴我們最新的研究動態(tài)和研究成果；報紙、電視等媒體則提供實踐中的政策、做法和經(jīng)驗，反映了對相關(guān)問題的實踐水平……(三)研究的過程是形成明確的教育目標和教育理想追求的過程“理解是人的存在方式，理解總是為了人的‘能在’而理解‘現(xiàn)在’，實現(xiàn)‘現(xiàn)在’。"“能在"是什么，它就是一種目標，一種理想。自覺性是人的本質(zhì)特征，無論干什么，我們都需要計劃和策劃，這就是所謂“既要拉車，更要看路"、“務(wù)實之前必先務(wù)虛"。曾經(jīng)有老師發(fā)郵件說：“老師累呀!老師難呀!想當(dāng)好老師又累又難!苦!!”我給他們的建議是：“慢慢教，想想啊，特別是‘又累又難!苦!!’的時候，特別是陷入教學(xué)困境的時候。"想的過程是運用理性的過程，也是形成明確的教育目標和教育理想追求的過程。教師研究大多難以用嚴格的“實驗假設(shè)"來要求，但這并不意味著沒有比較和假設(shè)。比如，我要采取分層教學(xué)的策略來提高教學(xué)質(zhì)量，在我心中總是有“分層比不分層的教學(xué)效果會更好"的假設(shè)。這種假設(shè)可能來源于研究者對過去經(jīng)驗的批判和總結(jié)，也可能來源于理論學(xué)習(xí)和對其他人實踐經(jīng)驗的借鑒。實際上，所有的研究者(特別是行動研究者)都需要運用理性問答“我要做什么”、“怎樣做才能更好”等問題?；卮疬@一類問題的過程，就是不斷明確自己的教育理想和追求，形成“這樣做比那樣做效果會更好’’假設(shè)的過程。人的幸福源泉其中包括了人有理想和追求，沒有自己的理想和追求，人的勞動是一種異化的勞動。所以，在研究中產(chǎn)生并意識到自己的理想本身提供了一條導(dǎo)向幸福的途徑。(四)研究的過程是投射教育理想于教育實踐的過程作為實踐者，研究的關(guān)鍵在于改進行動。這樣，教育理想必須投射和改進實踐，缺乏對實踐的改造和促進，實踐者的研究就失去了目標和意義。一般來說，人們在理解“知識經(jīng)濟"時，更多地只是從知識(特別是創(chuàng)新的知識)創(chuàng)造財富的角度思考，強調(diào)知識及其創(chuàng)新對經(jīng)濟和社會發(fā)展的意義，沒有討論知識運用帶來經(jīng)濟效益以后對促進知識發(fā)展的反作用。我們認為，知識創(chuàng)造財富，感受到知識創(chuàng)造財富、改變?nèi)祟惷\以后，又提高了人們獲得知識和創(chuàng)新知識的積極性和主動性。知識與經(jīng)濟雙向互動，協(xié)調(diào)發(fā)展，這才是知識經(jīng)濟的完整內(nèi)涵。同樣，教育理想和教育實踐的雙向互動是教師研究的完整內(nèi)涵.投射教育理想于教育實踐，它能夠帶給我們實現(xiàn)人的本質(zhì)力量的幸福和快樂：實踐方式的變化，實踐效果的變化，甚至感受到世界因為我們的改變而變得更加美好，這種感覺對任何人都是一種絕妙的感受。(五)研究的過程是及時反思和調(diào)整的過程，是與時俱進的過程實踐是豐富、生動而多變的。在教育實踐情境中，一方面，學(xué)生個性千姿百態(tài)，異彩紛呈，另一方面，學(xué)生又處于不斷成長和發(fā)展的狀態(tài)中。實踐(主要表現(xiàn)為交往活動)對象的特殊性，增加了教育實踐情境的生成性、復(fù)雜性和不確定性。實踐的特點，決定了實踐探索沒有止境，行動改進沒有終點，“只有更好，沒有最好"是教學(xué)研究的應(yīng)有追求，“與時俱進、及時反思和調(diào)整”是教師研究的應(yīng)有品性。與時俱進是什么?是對自身問題的清楚認識和洞察，在一種積極主動的自我批判，是不斷追求更好的持續(xù)行動。七、與一般實踐活動比較，研究具有哪些特點？與一般實踐活動比較，研究具有自覺目的性、設(shè)計系統(tǒng)性和改進持續(xù)性等特點。對話3教師的敘事研究八.什么叫教育敘事？教育敘事研究的基本特點是什么？通俗地講，“教學(xué)敘事”或“教育敘事”就是教師講述自己的課程與教學(xué)故事，在講故事中體現(xiàn)教師個人對教育教學(xué)事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。教師正是在講故事和傾聽故事中編織教育意義之網(wǎng)、建構(gòu)個人實踐知識的。教學(xué)敘事致力于回歸教師的日常生活世界，在教師生動的經(jīng)驗和體驗中尋求教育的真諦。教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應(yīng)該怎么做。它是教師了解教育和向別人講述其所了解的教育的最重要的途徑之一。九、從記述的對象看，教育敘事研究主要有哪兩種方式？從記述的對象看，教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師做的教育敘事，也就是教師自身同時充當(dāng)述說者和記述者(當(dāng)然可以在教育研究者指導(dǎo)下進行)，敘述的故事是自己的教育經(jīng)歷和教育實踐，它追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活。從促進教師反思和更直接的實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展作用角度看，這種敘事方式更值得提倡。另一種是教育研究者所做的教育敘事，教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，以教師的“想法”(內(nèi)隱的和外顯的)或所提供的文本(如工作日志)等為“解釋"的對象，由教師敘述，教育研究者進行記述和研究。十、怎樣進行教育敘事？“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間構(gòu)造，然后又在他們之間感覺到的那種關(guān)系。"①結(jié)構(gòu)影響功能，結(jié)構(gòu)決定功能。敘事的過程是結(jié)構(gòu)的過程，敘事需要表達出這種結(jié)構(gòu)。從日常的教育故事中發(fā)現(xiàn)和揭示內(nèi)在“結(jié)構(gòu)"和“關(guān)系"，需要在敘事時進行研究，在敘事的表達中展示研究?！袄蠋?，你把我的名字叫錯了”敘的是“叫學(xué)生名字的事"，所蘊涵的是對教師“不懂裝懂”、“文過飾非"、“對學(xué)生抱成見”等等缺陷的反思和批判。(一)敘事的過程是經(jīng)驗和反思的過程在敘事研究中，述說者表達的不應(yīng)該僅僅是經(jīng)歷，而應(yīng)該是一種經(jīng)驗，也就是除了經(jīng)歷的故事外，應(yīng)該有自己的體驗，這種體驗是述說者由此獲得的知識、技能，和由此帶來的情感態(tài)度等方面的變化。當(dāng)然可以說述說本身是梳理的過程，是建立結(jié)構(gòu)的過程，對一線教師要求不能太高。但應(yīng)該看到，如果沒有對體驗的挖掘，沒有結(jié)構(gòu)的過程，敘事質(zhì)量就會受到影響，教師成長也會受到局限。杜威說：“常言道：‘從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)’，就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的連接。"所謂前前后后，意味著經(jīng)驗的過程既是回顧過去經(jīng)歷和結(jié)果的過程，又是策劃和規(guī)劃未來的過程，經(jīng)驗聯(lián)結(jié)著過去和未來。很顯然，如果敘事只有故事中的情境、行動和行動結(jié)果的描述，沒有情境與行動、行動與行動結(jié)果的關(guān)系結(jié)構(gòu)和聯(lián)結(jié)的認識和表達，沒有對未來行為的啟示，就不能算獲得了經(jīng)驗。從經(jīng)驗的成分要求，教育敘事研究在講故事的同時，需要建立故事中的情境、行動和行動結(jié)果的關(guān)系聯(lián)結(jié)?！叭祟惿罱?jīng)驗中的許多含義確實會被一些習(xí)以為常的理論和表達方式遮蔽，教育經(jīng)驗的意義也同樣如此?！苯逃龜⑹卵芯啃枰此?，反思的對象是故事中的情境、行動和行動結(jié)果的關(guān)系聯(lián)結(jié)，是述說者對關(guān)系聯(lián)結(jié)的理解和解釋。敘事研究以質(zhì)的研究方法為基本策略，雖然不以“宏大敘事”為目的，但理解需要說明，解釋需要討論。反思將賦予理解和解釋以合法性和合理性，只有具備了更充分的合法性和合理性，理解和解釋才可能得以運用和傳播?？偲饋碚f，述說述說，應(yīng)該有“述”有“說”，最好先“述”后“說"?！笆?的是情境、困惑、行動、行動結(jié)果，“說"的是這之間的關(guān)系和聯(lián)結(jié)，以及對這些關(guān)系、聯(lián)結(jié)的理解。(二)敘思想過程夾敘夾議也許是敘事研究中一種比較好的表達方式。但筆者以為，夾敘夾議的方式更加適合教育研究者所做的教育敘事，邊傾聽，邊議論，在“議”中，作者不是價值中立的“旁觀者”，·而是作為故事的理解者表達自己對教育的認識和見解。在教師自己做的教育敘事中，教師就是“當(dāng)事人”，在具有“情節(jié)"的故事中，教師自己不僅會有所行動，而且必然有支撐行動的價值觀念、情感態(tài)度在情節(jié)”中潛在地發(fā)揮作用。教師的敘事研究需要直抵內(nèi)心深處，同這些緘默地存在于內(nèi)心深處的信念、價值觀和心智模式進行對話。因此，在敘事的時候，述說者不僅要回顧和描述自己的行為，更重要的是要描述自己是怎樣想的，為什么這樣選擇，在整個教育事件中，自己的情感、價值觀念、對教育的看法基礎(chǔ)是什么，經(jīng)歷了怎樣的變化c在這個過程中，教師要學(xué)會傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，學(xué)會觀察和審視自己是怎樣思考和教學(xué)決策的，并對它們進行合理解釋。有的老師會說，我在課堂哪里有那么多想法，我的行動是“未假思索的”，是即時的。我們不排除在課堂上需要“未假思索的"實踐性智慧。但是也要看到，正是憑借經(jīng)驗和感覺教學(xué)使許多教師的專業(yè)發(fā)展陷入了“高原狀態(tài)”，它也使很多具有創(chuàng)生意義的課堂情境沒有得到應(yīng)該有的關(guān)注，課堂損失了相應(yīng)的活力與生機。要求敘事者說出自己是怎么思考的，也許可以使教師學(xué)習(xí)從課堂中匆匆的事務(wù)性勞作中抽身，用更多時間思考教學(xué)(而不只是一味行動)，從而增加課堂教學(xué)的理性成分。(三)敘言行不合理性人往往傾向于保護和美化自己，這使得敘事時比較多地選擇“過五關(guān)斬六將”的經(jīng)歷，很少愿意公開提及“走麥城丟荊州”的教訓(xùn)。但真正能促進人成長和進步的，是發(fā)現(xiàn)自己的問題并解決這些問題。解決好自己教學(xué)中的一個問題，就獲得了一點進步。跳不出自我粉飾和美化的局限，要想通過敘事研究促進成長進步，可能就會成為一句空話。(四)重視生活史研究教師的行動與個人過去的生活歷史密不可分。教師過去所發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容，都會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史"，對教師后續(xù)的經(jīng)驗選擇與重組發(fā)生重要影響。個人生活史不僅是教師建構(gòu)時間知識的基本素材，更是教師重構(gòu)其自身知識的動力來源。個人受教育史敘述與研究為教師專業(yè)發(fā)展提供了一種新的途徑和思路，每一個教師(或即將做成為教師的)都有或長或短的受教育經(jīng)歷，在當(dāng)學(xué)生的時候，自己的老師在用他們的知識、他們的行為、他們的思想和人格操守詮釋教師的角色。不當(dāng)教師的人，也許用不著刻意去回憶和審視自己的受教育經(jīng)歷和自己的教師，而如果是要做教師，這種回望就具有了特殊的意義。這種回望是從受教育者的角度出發(fā)的，它有利于我們在教育交往與對話的實踐中更好地移情換位。在回望中，我們將從另外一個角度去體味什么是好的教育，什么是好的教師，教師應(yīng)該追求什么，等等。也就是說，過去的受教育經(jīng)歷可以和應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展中的一筆寶貴財富。一般而言，回望受教育的經(jīng)歷和事件，都要經(jīng)歷事件(情境)喚醒、語言再現(xiàn)(在這里，我將情境中的人物表情、體態(tài)歸總為情境中的語言)、意義建構(gòu)三個階段。事件喚醒、語言再現(xiàn)是根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要進行有意選擇和價值明確的過程c而在意義建構(gòu)階段，所學(xué)的教育理論將被激活用來解釋和判斷情境和情境中的語言，形成對教育的理解，獲得教育的意義。對話4教育中的類比研究一、看了本書下面的魚蛙圖，讀了這幅圖所講的故事，你得到哪些啟示？從一幅畫想到的最早聽說這幅畫是2003年10月，找到它是12月，這幅畫說的是這樣一個故事：青蛙和小魚是好朋友，一天，青蛙跳到岸上，看到了一個龐然大物——一頭奶牛，青蛙仔細觀察了很久?；氐匠靥晾镆院?，小魚兒問：“你到外面看到了什么?”青蛙想到了奶牛，于是詳細地向小魚描述了一番，小魚認真地聽了以后說：“我知道了，我知道了?！蹦贸黾埡凸P，畫出了它心中的“?！?。這是“建構(gòu)主義”中“魚?！钡墓适拢匆娝?，引起了我對一些教育問題的思考：首先，它讓我們思考“學(xué)習(xí)是怎么實現(xiàn)的?”從畫中我們可以得出的基本結(jié)論是，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體的自我建構(gòu)。無論青蛙如何仔細地觀察、詳細地描述，都不能代替小魚對“奶?！毙蜗蟮慕?gòu)，小魚的“奶?！毙蜗笾荒芡ㄟ^自己獲得。它對教育實踐的啟示意義在于：學(xué)習(xí)必須通過學(xué)習(xí)者自己的主觀努力才能實現(xiàn)，要實現(xiàn)教育教學(xué)的目標追求，根本出發(fā)點在于激發(fā)學(xué)生的主觀努力，促進學(xué)生自主建構(gòu)?；谶@種認識，我以為，新課程改革也好，其他教育教學(xué)改革也好，要提高教育質(zhì)量，都必須把關(guān)注焦點放在重視學(xué)生主體性的調(diào)動和發(fā)揮上；從課堂教學(xué)評價看，關(guān)注焦點也應(yīng)該在學(xué)生的學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果上，而不能過于關(guān)注教師的表演和活動，要明白教師活動的十妹目的在于促進學(xué)生學(xué)習(xí)。是不是一堂好課應(yīng)該看學(xué)生，看學(xué)生喜不喜歡、有沒有收獲、負擔(dān)重不重。其次，小魚對“奶?！钡男蜗笫窃鯓咏?gòu)的?是根據(jù)小魚自己的經(jīng)驗建構(gòu)的。小魚生活在池塘里，沒有其他動物的形象，沒有看見奶牛，它的經(jīng)驗就是自己同類的形象，所以當(dāng)它聽了青蛙對奶牛一些形象的描述“有兩只角，四條腿，吃草，身上有花紋”以后，就在小魚身體基礎(chǔ)上，建構(gòu)了“魚?！钡男蜗?。實際上，每個人的學(xué)習(xí)都建立在自己經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教學(xué)就是基于經(jīng)驗、改組經(jīng)驗、提升經(jīng)驗。沒有經(jīng)驗的基礎(chǔ)，學(xué)生很難完成建構(gòu)。由此想到另外一個故事：在美國“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”改革期間，一位幼兒園教師對幼兒教“集合”有關(guān)知識，怎么教呢?首先叫男孩子站起來，告訴孩子們“這是男孩子的集合”；再叫女孩子站起來“這是女孩子的集合”……回到家里，一位教數(shù)學(xué)的家長了解了孩子在學(xué)校里學(xué)習(xí)的情況，拿出勺子和叉子問女兒：“它們能不能形成一個集合?”女兒認真地想了一想：“不能，因為它們都不能自己站起來?！苯虒W(xué)能否找到原有經(jīng)驗的起點，實際上是教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。所以奧蘇貝爾曾說：“如果我不得不將教育心理學(xué)還原成為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的最主要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況進行教學(xué)。”第三，教學(xué)需要交流，需要學(xué)生發(fā)言。如果小魚不說出來，不畫出來，青蛙知道小魚的“魚?！眴?肯定不會。建構(gòu)主義有“問題情境、會話、協(xié)商、意義建構(gòu)”四個要素，我個人理解，會話實際上就是要求建構(gòu)者拋出自己的理解和建構(gòu)，大家在協(xié)商和碰撞中完成意義建構(gòu)。教學(xué)實踐中，也需要學(xué)生把自己的理解說出來，需要學(xué)生把自己的問題拋出來，可是很多時候教師沒有這份耐心，不給學(xué)生機會，或者是對學(xué)生的錯誤建構(gòu)冷嘲熱諷，消極的評價使學(xué)生閉口不言，這樣，老師根本不知道學(xué)生的問題和困惑，學(xué)生懵懵懂懂，教師糊里糊涂，教學(xué)質(zhì)量必然大打折扣。第四，必須重視教師的價值引導(dǎo)，重視教師發(fā)揮作用。一方面我們要看到學(xué)生意見的獨特性和價值，另一方面又要看到學(xué)生是不成熟的人，他們的知識和經(jīng)驗還比較有限，而且他們的思路和建構(gòu)方法也需要發(fā)展，因此必須重視教師作用的發(fā)揮。由此想到2003年我們在組織第二期基礎(chǔ)教育新課程小學(xué)語文骨干培訓(xùn)者國家級研修活動時，有學(xué)員提出：“學(xué)生在課堂上說‘我喜歡白骨精的聰明和堅韌不拔?！處熢撛趺崔k?”這個問題實際上就是處理好學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師引導(dǎo)的關(guān)系問題。我們說：首先，對所有站起來的學(xué)生我們都應(yīng)該鼓勵，鼓勵他們的參與，鼓勵他們創(chuàng)新性的想法，保護他們求知和探索的積極性。其次，不是說學(xué)生說的都對，如果學(xué)生說錯了，教師不加以引導(dǎo)和幫助，教師就是不負責(zé)任，只有學(xué)生的自主建構(gòu)、沒有教師的價值引導(dǎo)是不可取的。對學(xué)生明顯錯誤的認識，教師必須引導(dǎo)他們獲得正確的認識。對“學(xué)生喜歡白骨精”這個問題必須讓學(xué)生明白，道德的底線是對他人生傘和自由的尊重。第三，學(xué)生錯了，我們還要學(xué)會將認識錯誤和糾正錯誤的機會和權(quán)利還給學(xué)生，不要只是簡單的一句話“你錯了。正確的答案是……”而是應(yīng)該積極引導(dǎo)，啟發(fā)他自我認識、自我改進、自主建構(gòu)。比如，對于這個問題，教師可以提出這樣的問題引發(fā)學(xué)生思考：“如果你是唐僧，你還喜歡白骨精的聰明和堅韌不拔嗎?”通過換位移情，使學(xué)生明白“己所不欲，勿施于人”，明白個性張揚必須有底線。而且要啟發(fā)學(xué)生認識“害人者必自害”——當(dāng)白骨精堅韌不拔地要吃唐僧時，更堅韌不拔的孫悟空出現(xiàn)了，白骨精被正義消滅。第五，怎樣避免錯誤的建構(gòu)?盡可能讓學(xué)生到現(xiàn)場，獲得直接經(jīng)驗。正像池塘中的小魚一樣，跳出水面，有直接的感受，效果將遠遠超過青蛙的仔細描述。這就是加強教學(xué)直觀性的意義和價值。建構(gòu)主義允許多樣理解，對這幅畫，不同的人會有不同的理解，這也會是這幅畫的魅力。我的理解也需要“會話”與“協(xié)商”，需要大家的批評。話題3同伴互助共同前進對話1為什么要互助一、在校本研修中，我們需要學(xué)習(xí)和幫助，孔夫子有：“三人行，必有我?guī)熝?，”最好的老師在哪?請結(jié)合實例談一下為什么說“最好的老師在我們身邊，最好的老師是我們的同伴”？孔夫子有：“三人行，必有我?guī)熝桑瑩衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之。”最好的老師在哪?最好的老師是誰?我的答案是：最好的老師在我們身邊，最好的老師是我們的同伴。有共同的話題和話語，共同的話題和話語為我們提供了更加具有針對性和實效性的交流觀摩平臺；作為同伴，我們有共同的目標，為了實現(xiàn)共同的目標，我們需要溝通和幫助。互助包括幫助和獲得幫助，兩者互為基礎(chǔ)。應(yīng)該先幫助，還是應(yīng)該先獲得幫助?糾纏于這樣的問題似乎和糾纏“先有雞還是先有蛋”一樣困難。幫助別人帶來了什么?帶來的是“別人需要自己”、“自己可以給別人以幫助”、“活著有用”、“活著有價值’’的內(nèi)心體驗，’這種體驗確證了自己的主體地位，實證了自己存在的價值。所以“幫助別人，快樂自己”。在專業(yè)生活和專業(yè)成長中，接受幫助必不可少，學(xué)習(xí)求助更有著十分重要的意義。首先，相對而言，人的主體性外化是實證人的主體地位，使人得到的是“我能行”、“我很行”、“我能幫助別人的體驗，從內(nèi)心來說，我們需要這種體驗，它給我們帶來愉快，這樣“幫助別人，快樂自己"做起來容易得多。而當(dāng)人的主體性內(nèi)化，通過別人幫助實現(xiàn)自己成長與發(fā)展時，很容易被“我不行”、“我需要別人幫助"的消極體驗干擾，使我們放不下面子，開不了口，所以張口求人不容易，求助比幫助更需要勇氣。我們需要準備勇氣、學(xué)習(xí)張口。其次，學(xué)習(xí)求助也就是學(xué)習(xí)幫助，既然張口求人不容易，所以面對他人的張口，我們應(yīng)該設(shè)身處地地替求助者想一想，然后盡可能地給他們以幫助。求助和幫助構(gòu)成了人與人的基本關(guān)系，這種基本關(guān)系是互助關(guān)系，互助關(guān)系的建立和完善將會使大家生活得更幸福，說時髦一點，這是和諧社會、和諧單位、和諧社區(qū)的基礎(chǔ)。二、學(xué)校在促進同伴互助上可以采取哪些措施？合作不僅是教師個人想不想的事，學(xué)校的管理方式和學(xué)校文化在很大程度影響和決定教師是否合作。學(xué)校在促進同伴互助上，可以有以下作為：(一)提供共同目標合作行為首先來源于共同的目標。能夠促進合作的目標意味著有促進合作的效用。有效用的組織目標，首先應(yīng)該是教師理解和明確的目標；其次，是教師從中看到自身發(fā)展的意義和價值的目標；第三，是教師參與討論和設(shè)計，有主人翁“成就感”的目標。效用之所以產(chǎn)生，是因為這種目標已經(jīng)被教師認可成自己的目標，并把目標實現(xiàn)與自己的成就感掛鉤，與自己的利益掛鉤，需要三項必要的基本條件：一是所有參與者必須將他們的假設(shè)“懸掛”在面前，也就是敞開心扉，對參與者開放二是所有參與者必須視彼此為工作伙伴，這樣可以在團體溝通中，使彼此的思維不斷得到補充和加強。三是必須有一位“輔導(dǎo)者”來掌握深度匯談的精義與架構(gòu)。在深度匯談中，人們不是為了贏得討論，而是使自己變成自己思維的觀察者。討論則是參與者提出不同的看法，并加以辯護。深度匯談是發(fā)散性的，它尋求的不是同意，而是為了更充分地掌握復(fù)雜的議題。討論則是來形成事情的決議，在討論中．參與者根據(jù)共同意見，一起分析比較各種想法，從中選擇一個較佳的想法形成結(jié)論或行動方案．沖突往證是組織活力和生機的體現(xiàn)．但在交流討論過程中，必須把組織的意見沖突控制在一定的范圍內(nèi)：當(dāng)大家的討論帶有一團和氣、完全一致和相互依賴特征時，激發(fā)不出新的見解來；當(dāng)討論帶有全沖突時，爆發(fā)性的不穩(wěn)定狀態(tài)使大家干脆回避問題，也激發(fā)不出新見解；雖然大家互相爭論、有不同意見．但大家愿意討論、愿意相互交流和聽取意見．這時最容易產(chǎn)生新見解。（二）提供相對安全的學(xué)校工作環(huán)境三、促進合作互助的措施延續(xù)性交往是合作產(chǎn)生和發(fā)展的前提，同時，合作必須建立在自身安全的基礎(chǔ)上。沒有后續(xù)交往的必要，就沒有進一步合作的必要，沒有對自身安全的自信，就不可能有幫助同伴的可能。從這種意義上，學(xué)校的人事制度改革應(yīng)該以調(diào)動積極性為主要目標，而不應(yīng)該以威脅安全為主要手段。(三)建立促進合作的制度環(huán)境擁有內(nèi)部合作的成功組織需要一個制度來保障合作的延續(xù)性和穩(wěn)定性，一方面教師的勞動是個體勞動，另一方面勞動成果又具有集體合作的特征。新世紀需要完整的人，而不是被不同學(xué)科肢解后再堆砌起來的人，新課程倡導(dǎo)的綜合性以及為此實施的改革更需要加強教師的合作與互助，而合作和互助“并不源于友誼或至少不源于友誼”，也不能寄希望于道德自覺，所以必須以制度保障，制度建設(shè)要有利于形成以對學(xué)生發(fā)展負責(zé)為目標的利益共同體。(四)形成開放的、誠信的學(xué)校文化開放意味著敞開，意味著對自己的反思和揭短，開放也意味著對他人的理解和尊重，意味著對多樣性意見和文化的認可和接納。多爾曾對大家進行忠告：“沒有人絕對擁有真理，但每一個人都有權(quán)要求被理解?！焙献鹘⒃谛湃沃希献鞯幕静呗允且詫Ψ缴弦换睾现械姆绞交貞?yīng)對方。如果沒有回應(yīng)、沒有誠信就很難使合作與互助延續(xù)，因此，學(xué)校應(yīng)倡導(dǎo)誠信、鼓勵誠信，建立一種講誠信促互助的學(xué)校文化。促進開放需要掌握和運用合作討論中的“深度匯談”與“討論”技術(shù)。在學(xué)習(xí)型組織建設(shè)的五項修煉中，團體學(xué)習(xí)是一項重要的修煉。被得·圣杰在《第五項修煉》中指出：團體學(xué)習(xí)的修煉必須精于運用“深度匯談”與“討論”。深度匯談是自由和有創(chuàng)造性地探究復(fù)雜而重要的議題，它要求先暫停個人的主觀意見．彼此用心聆聽。在深度匯談時，需要三項必要的基本條件：一是所有參與者必須將他們的假設(shè)“懸掛”在面前，也就是敞開心扉，對參與者開放二是所有參與者必須視彼此為工作伙伴，這樣可以在團體溝通中，使彼此的思維不斷得到補充和加強。三是必須有一位“輔導(dǎo)者”來掌握深度匯談的精義與架構(gòu)。在深度匯談中，人們不是為了贏得討論，而是使自己變成自己思維的觀察者。討論則是參與者提出不同的看法，并加以辯護。深度匯談是發(fā)散性的，它尋求的不是同意，而是為了更充分地掌握復(fù)雜的議題。討論則是來形成事情的決議，在討論中．參與者根據(jù)共同意見，一起分析比較各種想法，從中選擇一個較佳的想法形成結(jié)論或行動方案．沖突往證是組織活力和生機的體現(xiàn)．但在交流討論過程中，必須把組織的意見沖突控制在一定的范圍內(nèi)：當(dāng)大家的討論帶有一團和氣、完全一致和相互依賴特征時，激發(fā)不出新的見解來；當(dāng)討論帶有全沖突時，爆發(fā)性的不穩(wěn)定狀態(tài)使大家干脆回避問題，也激發(fā)不出新見解；雖然大家互相爭論、有不同意見．但大家愿意討論、愿意相互交流和聽取意見．這時最容易產(chǎn)生新見解。(五)組織合作活動，促進同伴學(xué)習(xí)同伴學(xué)習(xí)是教師的經(jīng)驗不斷得到交流、成果相互分享的“專業(yè)對話’活動，通過組織合作活動，不僅可以使教師意識到彼此的需要，意識到互助的價值。而且活動本身將伴隨情感變化、信息溝通．實現(xiàn)相互學(xué)習(xí)。三、教學(xué)設(shè)計的“工作坊”思路集體備課，分享教教學(xué)設(shè)汁實際上是以“工作坊”的方式解決教學(xué)問題。促進教師專業(yè)發(fā)展作為一種有效的實踐訓(xùn)練方式，教學(xué)設(shè)計“工作坊”的思路就是：組織教師圍繞一個單元、或一節(jié)課，通過任務(wù)分工、進行教學(xué)設(shè)計、交流和討論教學(xué)設(shè)計、改進教學(xué)設(shè)汁，在實踐和討論教學(xué)沒計的活動中學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計，以提高“工作坊”成員的教學(xué)設(shè)計能力“工作坊”首先基十任務(wù)驅(qū)動，對工作坊的學(xué)習(xí)共同體和每一個參與者都要有明確的目標和要求：其次“工作坊”基于臺作互助學(xué)習(xí)，在完成共同任務(wù)的過程中，學(xué)習(xí)共同體的成員奉獻彼此的經(jīng)驗教圳，充分分享彼此的經(jīng)驗和智慧。再次，“工作坊”是基于實踐參與的，是在“做”中學(xué)，在實踐中學(xué)會實踐在“工作坊式的集體備課中，當(dāng)彼此帶來不同的備課資料和以往的教學(xué)經(jīng)驗時，需要激發(fā)的是專業(yè)教學(xué)的想象力。這種教學(xué)想象力需要的不只是信息，也不僅僅是理性思考的能力，更不是遵循教師用書而統(tǒng)一教學(xué)過程；教師需要以及他們感到需要的是一種心智品質(zhì)的提煉，這種品質(zhì)可幫助他們利用信息增進理性及其反思力，從而使他們能夠洞察教學(xué)過程，以及也許發(fā)生在與他們關(guān)聯(lián)的課堂葉1的事件的全貌。集體備課關(guān)注的是如何誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，是一次基丁問題的學(xué)習(xí)，每一次集體備課應(yīng)有若干中心議題，而“問題”是指需要解決的、令人不安的、使人疑惑的、懸而未決的焦點。四、集體備課將會產(chǎn)生“視界融合”和“視界分延”并存的效果，談?wù)勀銓Α耙暯缛诤稀焙汀耙暯绶盅印钡睦斫猓骸耙暯缛诤稀笔峭ㄟ^不同背景的教師的合作學(xué)習(xí)和對話，彼此達成一種對教學(xué)的相對一致的看法，這種共識對其原初的思考路徑是一種激勵；“視界分延”是通過對話，彼此深