教師應(yīng)該是思想者

1、教師應(yīng)該是思想者 在小學(xué)、在孩子們中間生活了半個世紀(jì)，我常常想，小學(xué) 老師切不可因此而認(rèn)為自己的思想就可以簡單， 就可以膚淺。 恰 恰相反， 小學(xué)老師同樣應(yīng)該是一個思想者， 而且是豐富而開放的 思想者。思想是行為的先導(dǎo)，對學(xué)生，對教育，我們的思想直接 影響著我們怎么愛學(xué)生，怎么教學(xué)生。 于是，我常常拿起筆，記下我思想的軌跡，或是一片剛剛萌 生的思想的小芽， 或是一擷奔涌的思想的浪花。 我曾經(jīng)這樣寫道： 是教師，也是詩人。詩人是令人敬慕的。其實，老師也在用 心血寫詩， 而且寫著人們最關(guān)注的明天的詩不過， 那不是寫 在稿紙上， 是寫在學(xué)生的心田里。 （是教師， 也是詩人 ，1985 年） 這樣的思

2、想， 鼓動著我用心血去寫詩， 而且是寫在學(xué)生的心 田上。尤其是在祖國改革開放后的 20 多年里，時代的熱浪，不 斷地撞擊著我的心扉， 使許多新的思想在胸中生成。 我非常感謝 我們的時代。 （一） 我從古代文論“意境說”中汲取營養(yǎng)，通過把學(xué)生帶入情 境，提供作文題材。我把孩子們帶到廣闊的原野上，帶到彎彎的 小河旁，在春風(fēng)里，在雷雨中，在天空下，和他們一起領(lǐng)略大自 然的風(fēng)光，尋覓成人不屑一顧的那幾朵野花，那幾群小蝌蚪，那 幾畦躲在泥土里的紅蘿卜真實的情境讓孩子們寫出了一篇 篇生動的習(xí)作，不僅言之有物，而且言之有情。捧讀孩子們的習(xí) 作，我的心中比喝甘醇還舒坦，有時甚至令我陶醉。 于是我寫下了情景 .

3、 陶冶. 訓(xùn)練做插翅的小主人 和 小學(xué)生談觀察自由馳騁 寫有興味讓兒童的心靈插上翅 膀乘著童話般的小船遠(yuǎn)航油菜花又黃了等隨筆文章， 它們記錄了我當(dāng)時對小學(xué)作文教學(xué)的認(rèn)識。 認(rèn)識之一：作文要打開學(xué)生的思路一一 認(rèn)識之二：作文要把學(xué)生帶入大自然，帶入生活一一 認(rèn)識之三：在“觀察情境教作文”中， 要把觀察與想象結(jié)合 起來 我看到一對對想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛 了，越過時間和空間，與天地交往，與未來相見。我領(lǐng)悟到，這 兒時想象的翅膀，這幼小心靈的彩翼，閃爍著智慧，蘊藏著理想， 作為老師，我該十倍地珍愛它為之鼓動，為之指引航程。不 然的話，便會在無意間傷害這些珍貴的智慧之樹， 理想之花！

4、（彩 翼， 1984 年） 無論是課堂現(xiàn)場，還是課后與孩子們相處，都讓我像農(nóng)民一 樣看到了豐收的田野。孩子們不僅學(xué)好了語文，寫好了作文，他 們更懂得關(guān)愛小伙伴，關(guān)愛他人我以一篇小散文記錄了當(dāng)時 的感受： 我不是農(nóng)民，卻是一個播種者；我不把谷子散進(jìn)泥土，卻把 另一種金色的種子播在孩子的心田上那是一塊奇異的土地， 播上理想的種子，便會獲得令人驚奇的收獲。 （ 二） 情境教學(xué)探索的進(jìn)展， 讓我由作文教學(xué)拓展到閱讀教學(xué)中審 美教育的實驗與研究。 審美能力的培養(yǎng)，這在當(dāng)時的初等教育中是一個全新的課 題。對于我也是全新的，知之甚少。我想起古人語：“知之為知 之，不知為不知”。不知就要學(xué)。我比先前更強烈地感

5、覺到，思 想者首先是一個學(xué)習(xí)者， 不學(xué)習(xí)豈有思想？！ 于是我便邁開雙腳， 走出去，傾聽專家的意見。 當(dāng)然，我不能以聽代讀，書還是要讀的。現(xiàn)在回憶起來，我 這個學(xué)習(xí)者還是夠自覺的。因為自覺，所以我學(xué)得快樂。學(xué)與不 學(xué)到底不一樣，此后的探索變得明朗起來，思想也清晰多了。 “美”總是富有魅力的， 閱讀教學(xué)中的“美”對兒童來說更 是魅力無窮。 我通過創(chuàng)設(shè)情境， 讓兒童在閱讀教學(xué)中受到美的熏 陶，那情境簡直是詩化的境界！ 于是，我又產(chǎn)生了許多新的感受， 并為之興奮不已。 我想，我必須把這些新的感受、新的認(rèn)識及時寫下來： 培養(yǎng)學(xué)生的審美能力， 首先要培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力。 美是 客觀存在的。一個人不懂得感

6、受美，就無從鑒賞美，更談不上創(chuàng) 造美。因此，從感知美的表象，培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力，是審美 教育的基礎(chǔ)。 審美教育的中心環(huán)節(jié)是從審美感受提高到美的鑒賞， 從而理 解美的實質(zhì)。從認(rèn)識過程來說， 雖是從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識， 但形成審美觀念的認(rèn)識過程的飛躍，仍然須伴隨著形象。因此， 必須很好地引導(dǎo)學(xué)生分析情境， 由表及里， 由此及彼地理解美的 實質(zhì)。（語文教學(xué)上的情境創(chuàng)設(shè)， 1981 年） 文章中我又談到從“激起表達(dá)美的欲望”， “教給表達(dá)美的 方法”，“開拓表達(dá)美的天地”，逐步引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)美，最后再 聯(lián)系教師自己的情感去闡述“駕馭情境、誘發(fā)審美動因”的思 想： 從學(xué)生感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美和教師

7、誘發(fā)美四個方面，努 力去解決審美教育的基礎(chǔ)、 中心環(huán)節(jié)、 根本目的和關(guān)鍵四個方面 的問題，深深地感到審美教育是學(xué)校全面發(fā)展教育中必不可少的 重要組成部分，它對于語文教學(xué)來說，不僅是教學(xué)目的之一，也 是在語文教學(xué)中進(jìn)行德育教育， 發(fā)展智力、 培養(yǎng)讀寫能力的有效 手段。（語文教學(xué)上的情境創(chuàng)設(shè)， 1981 年） 這篇文章 1981 年 8 月在教育研究雜志發(fā)表。而后我又 相繼寫成小學(xué)低年級語文教學(xué)中的美育； 1983 年寫成從 審美教育著手，發(fā)展兒童的情感 （光明日報 1983年 2月 5 日）； 1987 年又寫成從審美教育著手，體現(xiàn)語文教學(xué)的教育 性（小學(xué)語文教學(xué) 1987 年第 12 期），闡

8、述了審美教育對 兒童道德、道德行為形成的重要性。我始終覺得，通過“美”， 可以走出一條促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的路。 所以，在情境教學(xué)實驗的過程中，乃至在情境教育、情境課 程探索實施中，我始終突出了“美”，并進(jìn)行相關(guān)的研究。于是 從教學(xué)原則的高度再一次提出“美”在教育中的無可替代的地 位和價值。 1998 年我又把對教學(xué)中美感的意義和操作的新的認(rèn) 識，寫成一個值得倡導(dǎo)的教學(xué)原則：美感性。行文中，我用 自己深切的感受去倡導(dǎo)、去呼喚： 教學(xué)實踐已表明， 無數(shù)成功的教學(xué)， 一切深受學(xué)生歡迎的課， 無不體現(xiàn)了一個“美”字，“美”也無處不影響著兒童的情感、 智慧、身心的發(fā)展。幼小的心靈需要美的滋潤，兒童的智

9、慧活動 需要美的激活，教學(xué)的高效能需要美的推動。一句話，孩子的發(fā) 展不能沒有美。于是，我想到，我們的教學(xué)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)一個原則， 那就是美感性。（一個值得倡導(dǎo)的教學(xué)原則：美感性， 1998 年） 我認(rèn)為， 一個人的思想總是延續(xù)的； 教育的實驗與研究回避 不了“周期長”的特點。從 1978 年探索情境教學(xué)起步，至今已 有20多年。我始終抓住“情境”一個課題，“情境教學(xué)一一情 境教育情境課程”三步曲， 至今還沒停步。 而關(guān)于“美”的 探究，只是其中的一個分支課題，我一以貫之，鍥而不舍。以至 于我在 21 世紀(jì)初將“以美為境界”概括為情境課程操作要義之 首。這使我感到，隨著時間的推移，實驗的進(jìn)展，思想也得

10、以豐 富，路也越走越寬。路寬了，思想的空間也隨之開闊，并日漸有 了深度。 （三） 回憶第一輪實驗期間，我隨時記下自己思想和情感的發(fā)展脈 絡(luò)，寫下 50余篇論文及教育隨筆，在報刊上發(fā)表。后來我將其 中的論文結(jié)集成冊并題為訓(xùn)練語言與發(fā)展智力，這是我的第 一本書， 1984年由江蘇教育出版社出版，并獲得江蘇省哲學(xué)社 會科學(xué)優(yōu)秀成果評比二等獎。 實驗班學(xué)生畢業(yè)后，我認(rèn)真反思學(xué)生 1 5年級發(fā)展的全過 程。我已從教學(xué)與促進(jìn)兒童發(fā)展的高度感悟到兒童的發(fā)展具有明 顯的整體性。整體改革已在醞釀之中。我及時寫下了自己當(dāng)時思 想的發(fā)展，寫了從整體出發(fā)，著眼兒童發(fā)展一文，概括出情 境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的“五要素” “

11、以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性”；“以思 維為核心，著眼創(chuàng)造性”； “以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強化感受性”； “以情境為動因，滲透教育性”；“以訓(xùn)練語言為手段，貫穿實 踐性”。（教育研究，1985年 1月） 在此基礎(chǔ)上，我作了全面的反思。我知道事物的現(xiàn)象都是復(fù) 雜的，是千差萬別的，但是規(guī)律的東西都是簡明的，它概括的是 事物的共性。我懂得相似的集合，就是規(guī)律。我用一年的時間回 顧、整理過去五年情境教學(xué)的探索歷程， 終于總結(jié)出情境教學(xué)促 進(jìn)兒童發(fā)展的規(guī)律，寫成情境教學(xué)實驗與研究一書，這可算 得上我真正的第一本專著。 書稿于 1986年完成，由四川教育出版社出版后，不僅受到 廣大老師的喜愛，也受到了理論界的

12、矚目和好評，先后四次印刷。 在 1989 年 9月新中國成立四十周年的時候，獲得教育部首屆教 育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎， 1990 年獲國家新聞出版署第二屆教育 優(yōu)秀圖書一等獎。并且成為教育部向全國推廣的幾個科研成果之 一。 （四） 在 20世紀(jì)末，情境教學(xué)總結(jié)的規(guī)律，在全國教育改革進(jìn)一 步深化的大好時機(jī)中，順其自然地向情境教育拓展。 我覺得自己 好像上了一個新的臺階，那不僅是小學(xué)語文，而且是整個的小學(xué) 教育；學(xué)校科研的隊伍不僅有我，有同年級的老師，更有全校的 一大批青年老師，他們也滿懷豪情地走到情境教育實驗的隊伍中 來了。那情境，那前景，真令我“心潮逐浪高”。 1992年的奔 騰的涌浪一文便是我

13、當(dāng)時內(nèi)心世界的真實寫照： 如果愿生活像平靜的小池，是為了追求它的安逸還是清澈？ 如果愿生活像山間的溪流，是愛戀它的孤獨還是長遠(yuǎn)？如果愿生 活像大海，是向往它迷人的色彩還是奔騰的涌浪？是的， 生活是 多角度的。每個人刻意追求的側(cè)面也各不相同。我愛小池，也愛 溪流，那是因為我愛它們的“清”和“遠(yuǎn)”。然而，生活里也少 不了涌浪；倘若沒有涌浪，便辜負(fù)了人生。小學(xué)老師的生活有時 像小池的明凈，有時像溪流的清遠(yuǎn)，但似乎少了一點跳躍的涌浪。 于是，我向往大海的奔騰 1993年，在中國教育學(xué)會舉行的紀(jì)念小平同志“三個面向” 發(fā)表20周年的學(xué)術(shù)研討會上，我作了題目為“情境教學(xué)一一情 境教育探索與思考”的演講，

14、正式提出了“情境教育”。 我進(jìn)一 步明確基礎(chǔ)教育必須以兒童為主體，拓展教育空間，縮短教師、 教材與學(xué)生的距離， 注重創(chuàng)新與實踐， 促進(jìn)兒童全面和諧的發(fā)展。 情境教育的基本模式在這一思想的主導(dǎo)下構(gòu)架起來， 從哲學(xué)和心 理學(xué)的角度明確情境教育的基本原理， 情境教育得到了專家、 社 會的廣泛認(rèn)可， 學(xué)生也在情境教育中獲得生動活潑的發(fā)展， 我從 心底里深深地感受到了做教師的快樂和幸福， 如詩如畫表達(dá) 了我做教師的真切感受，抒發(fā)了對教育、對孩子的熱愛，獲“教 師美好的職業(yè)”征文一等獎。 沒有當(dāng)過教師的人， 大概想不到“如詩如畫”的境界可以與 教師的工作相聯(lián)系，那是因為教師太累，生活又清苦。于是，就 有了

15、“教師如同蠟燭，照亮了別人，毀滅了自己”的比喻，就有 紅燭頌 燭光等謳歌教師的篇章。當(dāng)然也就有了用李商隱 詠“春蠶”的名句來贊美教師的最為徹底的無私奉獻(xiàn)。 然而， 這 些比喻都不免有些傷感，甚覺凄涼。 其實，當(dāng)教師的樂趣是難以言喻的。 我當(dāng)了 30 多年的教師， 深感當(dāng)教師遠(yuǎn)比蠟燭永恒，照亮了別人，升華了自己；即便是比 作“春蠶”，也絕不是“春蠶到死絲方盡”，而是絲雖盡，卻身 不死。蠶化作蛹，蛹變成蛾，蛾又孕育出蠶寶寶，無窮無盡 那真是如詩如畫！一一而且是長長的“畫卷”；是敘事、抒情融 于一體的“詩集”。（如詩如畫，人民教育， 1993年 7 月） （五） 情境教育經(jīng)過五年的情境教育實驗，我在

16、學(xué)校的教育現(xiàn)場 中，又產(chǎn)生了許多新的感受。先后在人民教育雜志“李吉林 教藝錄”欄目發(fā)表了 以訓(xùn)練替代分析 讓藝術(shù)走進(jìn)語文教學(xué) 崇高的使命：教文也要教做人 教學(xué)成功的訣竅：情感為紐 帶重要的觀念：讓學(xué)生在教學(xué)過程中充分地活動 一個值 得倡導(dǎo)的教學(xué)原則：美感性 教育的靈魂：培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精 神。這八篇稿子比較集中地寫出了 20世紀(jì) 90 年代后期，我心 中沉思已久，并不斷得到錘煉的想法，下面分別摘錄幾個片斷： 語言文字本身不是孤立存在的符號， 而是與社會、 與人的思 想、情感、智慧緊密地聯(lián)系在一起的。語言的特殊性質(zhì)決定了兒 童學(xué)習(xí)語言必須與對世界的認(rèn)識結(jié)合起來，需要激活形象思維， 需要豐富語言資源

17、，需要拓展兒童的視野，把觀察、思維與語言 三者融為一體進(jìn)行訓(xùn)練。 那種沒有感知為基礎(chǔ)的語言訓(xùn)練， 忽略 兒童思維發(fā)展的訓(xùn)練，必然是抽象的，空洞無物的，最終則達(dá)不 到提高語言能力的目的。 所以作為語文老師應(yīng)考慮到如何通過語 言的訓(xùn)練來發(fā)展思維，或通過思維的發(fā)展來提高語言。 （以訓(xùn) 練替代分析， 1996 年） 教材學(xué)生”之間情感的橋梁便是老師之情， 靠老師去傳 遞，去強化。讓學(xué)生隨著教學(xué)過程的推進(jìn)，入情、動情、移情、 抒情。情感的紐帶就聯(lián)結(jié)、溝通在教材 教師 學(xué)生之間。 教學(xué)成功的訣竅：情感為紐帶， 1996 年） 在教文的同時， 教孩子“學(xué)做人”這是理所當(dāng)然、 責(zé)無旁貸 的。所謂“學(xué)做人”，我

18、以為就是讓孩子首先懂得如何對人、對 己，進(jìn)而懂得如何對公、對私，以至如何對待祖國的命運和個人 的前途。 我從事的語文教學(xué)， 就這樣緊密地和孩子“學(xué)做人”的 大事聯(lián)結(jié)在一起了。 多少年來，這種使命感不斷地在我胸中涌動。 于是每日進(jìn)行的“教文”的工作，便富有了神圣的內(nèi)涵。 （崇 高的使命：教文，也要教做人， 1997 年） 至于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性， 我一直把其作為教育教學(xué)的重要目 標(biāo)。早在 1982 年概括的情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”，其 中之一便是“以思維為核心， 著眼創(chuàng)造性”。 經(jīng)過十多年的實踐 與思考，我更有清晰而切合實際的想法： 小學(xué)生的創(chuàng)新， 與科學(xué)家、 藝術(shù)家以及能工巧匠的創(chuàng)新是有

19、著很大差異的。小學(xué)生的創(chuàng)新不像專家那樣，有一種使命感，有 一種責(zé)任感， 有一種強烈的事業(yè)心； 也不能像心理學(xué)家分析的那 樣，創(chuàng)新要經(jīng)歷充分的準(zhǔn)備、 長期的醞釀， 然后在瞬間產(chǎn)生頓悟， 最終獲得創(chuàng)新的成果。 小學(xué)生的創(chuàng)新是在有意無意間進(jìn)行的， 他 們在課堂上不可能有什么顯赫的創(chuàng)新。 因此小學(xué)課堂教學(xué)創(chuàng)新能 力的培養(yǎng)，主要是培養(yǎng)一種創(chuàng)新的精神、創(chuàng)新的愿望、求異的思 維品質(zhì)，讓其初步體驗到創(chuàng)新的快樂。這樣針對兒童特點，貼近 兒童的實際提出要求，教學(xué)中的創(chuàng)新教育就可為廣大老師所接 受，并隨之在課堂上操作起來，在校園里蓬蓬勃勃地延伸開去。 （教育的靈魂：培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神， 2001 年） （六） 20

20、02年冬天，華東師范大學(xué)舉行“國際建構(gòu)主義與課程教 學(xué)改革研討會”， 我應(yīng)邀作為演講的主要嘉賓。 在會前我做了認(rèn) 真的準(zhǔn)備，既不趕時髦似的把中國的情境教育納入建構(gòu)主義的范 疇；又以開放的眼光吸納情境認(rèn)識中可以為自己所用的理論， 為 情境教育的理論添加新意。我在會上作了題為情境教育：促進(jìn) “兒童知識社會”的完美建構(gòu) 的演講，開場我便提到： 20世紀(jì) 70年代末，中國的教育工作者碰上了千載難逢的機(jī) 遇，整個國家的改革開放，為老師拓展了一個廣闊的空間，大家 都可以一展宏圖。 就在這時， 我開始了語文情境教學(xué)的探索與研 究。說來也巧，當(dāng)時，因為信息的閉塞，我尚不知道在地球的那 一邊，也開始了情境認(rèn)知的研究。這種東西方教育同步的巧合， 似乎是偶然的，其實也并非完全如此，這表明人類文化的發(fā)展， 到了一定的階段， 東西方也往往會產(chǎn)生一種“心有靈犀一點通” 的驚人的相似，甚至相同的發(fā)現(xiàn)、發(fā)展。 接著，我回顧了情境教育的發(fā)展歷程，并從建構(gòu)的角度，進(jìn) 一步完善情境教育的基本模式，提出以下幾點：拓寬教育空 間社會是兒童知識建構(gòu)不可替代的情境； 縮短心理距離 情感是兒童知識建構(gòu)的紐帶； 利用角色效應(yīng)兒童是知識建構(gòu) 的主體；注重創(chuàng)新實踐一一“發(fā)展”與“基礎(chǔ)”是兒童知識建構(gòu) 的雙翼。演講反響極好，后來全球教育展望雜志全文刊發(fā)了 我的發(fā)言 從情境教學(xué)到情境教育再到情境課程，