職業(yè)教育論文-高職教育需要什么樣的質(zhì)量與標準觀 .doc

職業(yè)教育論文-高職教育需要什么樣的質(zhì)量與標準觀摘要：高等職業(yè)教育在質(zhì)量方面尚存在培養(yǎng)目標模糊、人才質(zhì)量不高、質(zhì)量與標準學(xué)術(shù)化等問題，原因是多方面的，但其質(zhì)量與標準本身改革的落后是主要的。高職質(zhì)量標準的取向是職業(yè)標準而非學(xué)術(shù)標準，其確定的依據(jù)是技術(shù)知識論，其核心標準是職業(yè)能力而非學(xué)術(shù)能力。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；質(zhì)量觀；標準觀我國高等教育正面臨實現(xiàn)大眾化的發(fā)展時期，隨著大學(xué)生人數(shù)的急劇增加，人們普遍認為高等教育應(yīng)該采取不同的質(zhì)量觀。因此，采取措施以確保大眾化進程中各種類型高等教育的質(zhì)量與水準，便成了當務(wù)之急。從世界范圍看，以質(zhì)量標準為導(dǎo)向的改革已經(jīng)成為高職教育改革潮流的共同目標。然而，對我國來說，隨著高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，當前最不適應(yīng)這個改革要求的，恰恰是作為整個高職教育改革方向的質(zhì)量標準本身。一、高等職業(yè)教育質(zhì)量與標準的現(xiàn)狀及問題自1999年高等教育擴招以來，我國的高等職業(yè)教育得到了迅速的發(fā)展，然而，在高等職業(yè)教育數(shù)量大發(fā)展的同時，卻并沒有伴隨著質(zhì)量的提高，從某種程度上來說，反而帶來了質(zhì)量的下降。它們主要表現(xiàn)在：人才培養(yǎng)目標模糊。培養(yǎng)目標是否清晰明確教育教學(xué)過程是否按照培養(yǎng)目標去組織實施，是高職教育質(zhì)量保障的基礎(chǔ)。我國高職教育經(jīng)過多年的發(fā)展，結(jié)合我國的社會實踐，明確提出其培養(yǎng)目標是面向基層面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的實用型、技術(shù)型、管理型人才，這樣的人才，理論與實踐緊密聯(lián)系是其顯著的特點，而我國高等教育大眾化剛剛起步，?？茖W(xué)校、成人高校、中專、本科院校等幾路大軍一起發(fā)展高職教育，數(shù)量解決了，但質(zhì)量問題卻提上了議事日程。高職教育的培養(yǎng)目標模糊不清，一切模仿本科院校的人才培養(yǎng)模式，本科壓縮型非常突出。培養(yǎng)目標的偏移、模糊不清，導(dǎo)致把高職教育辦成了純學(xué)歷教育。特色不鮮明，人才質(zhì)量不高。本來高職教育區(qū)別于普通高等教育的重要特征之一是其鮮明的職業(yè)崗位針對性，這一點在培養(yǎng)模式上表現(xiàn)得最為明顯。而當前的高職教育教學(xué)及管理，模仿普通高等教育，走的是普通高等教育中以學(xué)科為中心的教學(xué)模式，以知識講授為主，沒有按職業(yè)崗位分析去開發(fā)課程與教學(xué)。在高校擴招的形勢下，仍滿足于傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)規(guī)格，沒有深層次地思考人才未來在社會上的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)情況，培養(yǎng)的人才質(zhì)量無法滿足生產(chǎn)第一線的實用型、技術(shù)型人才的要求。傳統(tǒng)教學(xué)方式仍占主導(dǎo)地位，專業(yè)設(shè)置極力模仿本科院校，專業(yè)劃分過細。傳統(tǒng)的教學(xué)方式，如評價質(zhì)量仍簡單地采用傳統(tǒng)的評教師授課質(zhì)量，不注重實驗、實訓(xùn)基地的建設(shè)，測評學(xué)生的成績不是以能力為重點，而以學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)為重點，以學(xué)生學(xué)到知識的多少為重點，這些都影響了高職教育質(zhì)量的提高。高職教育質(zhì)量定位不準確，有向?qū)W術(shù)偏移的傾向。高等教育質(zhì)量觀的探索和重構(gòu)不能淺嘗輒止，不能僅僅停留在承認“多樣性”和認同不同維度及其不同權(quán)重的層面。發(fā)展高等職業(yè)教育既是我國現(xiàn)代化建設(shè)的客觀要求，也是加快高等教育大眾化進程的重要舉措，而當前制約其發(fā)展的“瓶頸”問題和影響高等職業(yè)教育質(zhì)量和畢業(yè)生就業(yè)競爭能力的重要原因，就在于它往往仍是“壓縮型的本科教育”，尚未確立自身的質(zhì)量觀和具體的規(guī)格要求。二、我國高等職業(yè)教育質(zhì)量問題的原因分析我國高等職業(yè)教育沒有在數(shù)量大發(fā)展的同時伴隨質(zhì)量的提高，是因為：我國獨立設(shè)置的高等職業(yè)學(xué)校建校歷史短，師資、設(shè)備等達不到規(guī)定標準。而許多綜合大學(xué)所辦的二級職業(yè)技術(shù)學(xué)院，雖然師資、設(shè)備等起點較高，但其辦學(xué)模式常常偏離職業(yè)教育的方向，容易被學(xué)術(shù)及傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量觀所同化。高等教育大眾化主要表現(xiàn)為高等職業(yè)教育的擴招，但在發(fā)展中卻存在著許多不顧條件、一哄而起爭辦高職學(xué)校的現(xiàn)象。1999年獨立設(shè)置的高職學(xué)校有161所，2000年增至184所，2001年增至386所。據(jù)統(tǒng)計，到2002年底，我國獨立設(shè)置的高職院校的數(shù)量達1374所，占整個高校學(xué)校數(shù)的686，高職學(xué)生總量達高校學(xué)生總量的54。與此同時在目前597所本科院校中，就有562所下設(shè)了職業(yè)技術(shù)學(xué)院，再加上中專設(shè)大專班的學(xué)校目前舉辦高職教育的學(xué)校已超過2000所，這種局面嚴重影響了高職教育的質(zhì)量。現(xiàn)有的獨立設(shè)置的高等職業(yè)學(xué)校很多是原有的普通中等專業(yè)學(xué)校升格而成的，這些學(xué)校雖然有一定的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗，也具有較明顯的職業(yè)教育辦學(xué)特色，但是，這些學(xué)校升格以后，只是利用原有的中專層次的教育資源來舉辦大學(xué)層次的教育，這顯然是難以達到高等職業(yè)教育所要求的質(zhì)量的。所有高職院校的生源都較普通高校差，對口招生的學(xué)生基礎(chǔ)知識較弱，而普通高中畢業(yè)生則操作能力不強，從而使高等職業(yè)教育既難以保證其“高等性”，又難以保證其“職業(yè)性”，這就勢必影響高等職業(yè)教育質(zhì)量的提高。高校擴招后獨立設(shè)置的高職院校和中專學(xué)校的大專班雖然有一定的辦學(xué)成績和舉辦職業(yè)教育的經(jīng)驗，具有一批專、兼職的“雙師型”師資，設(shè)備與實習場所(包括校內(nèi)外)也比較符合職業(yè)教育的要求。但是，相對于普通高等學(xué)校而言，其師資力量較弱，學(xué)歷較低，師生比高，教學(xué)設(shè)備不很充足，尤其是課程建設(shè)落后。如1999年剛開始擴招時，教育部高教司為了應(yīng)急，曾頒布了關(guān)于1999年新增10萬高職生使用高職高專教材的通知(高教司199939號)，但此后，隨著高等教育的繼續(xù)擴招，此類問題通過國家已無力解決，而高職院校本身因忙于招生也無暇顧及課程建設(shè)。另一方面，普通高校尤其是本科院校培養(yǎng)“新高職”大學(xué)生，學(xué)術(shù)質(zhì)量有保證；但從高等教育大眾化的質(zhì)量觀來看，普通高等學(xué)校培養(yǎng)“新高職”大學(xué)生則是“揚短避長”，未必比按照職業(yè)教育模式建立起來并積累了一定經(jīng)驗的獨立的高等職業(yè)院校或民辦高校，能更好地培養(yǎng)出符合高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標的技術(shù)應(yīng)用型人才。一般來說，普通高校師資的理論水平高，但動手能力差；學(xué)科知識豐富而職業(yè)知識貧乏；很難要求他們成為“雙師型”的教師與實習指導(dǎo)員。普通高校盡管有較好的儀器設(shè)備，但符合職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)的校內(nèi)實習場所和校外實習基地卻往往不足。更為重要的是，傳統(tǒng)的精英教育質(zhì)量觀，不是一朝一夕所能轉(zhuǎn)變過來的；以培育學(xué)術(shù)氣氛為主的校園文化環(huán)境，也不利于學(xué)生往實用性的職業(yè)技術(shù)方面發(fā)展。這樣，很可能把“新高職”當作“老大?！眮磙k，成為本科教育的“壓縮型”。在國外，高等教育在質(zhì)量問題上也遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。在英國，過去十年來，高等教育發(fā)生了很大的變化。事實上，格利芬(Griffin)在1997年就指出，高等教育正處在危機之中：財政危機，教與學(xué)管理危機，學(xué)術(shù)時間與學(xué)術(shù)尊嚴的危機。另外有人則認為高等教育在其目標上也存在危機，如斯哥特(Scott)認為高等教育今后的重點應(yīng)強調(diào)“個人的遷移能力”和“一般能力”。上述各種各樣危機發(fā)生的根源似乎在20世紀80年代早期就出現(xiàn)了。那時，傳統(tǒng)的大學(xué)自治權(quán)首次受到政府和企業(yè)主的雙重挑戰(zhàn)。政府減少了對高等教育的公共經(jīng)費，企業(yè)主則認為高等教育傳統(tǒng)的課程與他們的要求不相符。勞動力市場中的許多部門，對畢業(yè)生需要學(xué)會什么越來越不關(guān)注，而對他們能夠做什么則產(chǎn)生了越來越大的興趣。因而，在高等教育的投資、管理和經(jīng)營等方面發(fā)生了一系列變化，這些變化導(dǎo)致了高等教育中的“工具性教育目標”而不是“學(xué)術(shù)性教育目標”被置于優(yōu)先地位。1987年高等教育：面臨挑戰(zhàn)的白皮書分析了英國經(jīng)濟發(fā)展緩慢的原因，其中，英國繼續(xù)教育和高等教育人學(xué)率的低下是一個重要的影響因素。該白皮書還認為，大量具有先進知識和高級技能的勞動力是經(jīng)濟發(fā)展成功的關(guān)鍵。受過高等教育的學(xué)生不僅要接受學(xué)術(shù)的、專業(yè)的和職業(yè)的教育，他們在畢業(yè)時，還要具有有助于復(fù)興經(jīng)濟所需的能力、技能、態(tài)度和價值。而這些都是與企業(yè)有關(guān)的，它們中的很多要在真實的經(jīng)濟背景中才能獲得。三、高等職業(yè)教育質(zhì)量與標準的取向?qū)逃|(zhì)量和教育質(zhì)量標準進行界定要比對企業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量和質(zhì)量標準進行界定難度大得多。因為就“教育質(zhì)量”和“質(zhì)量標準”而言，其用途之廣有時候不允許它有一個單一的概念。例如，對高等職業(yè)教育的質(zhì)量評價，是主要從其學(xué)術(shù)性的重要性角度進行評價，還是主要從其職業(yè)針對性角度去判斷呢？當然，回答應(yīng)該是兩者兼顧，但是這兩者之間的平衡卻不同的人有不同的看法，學(xué)術(shù)人員、教師、學(xué)生、管理者以及用人單位對質(zhì)量標準都會有不同的側(cè)重面。這就涉及到作為高等職業(yè)教育質(zhì)量觀核心的對相關(guān)能力、知識和素質(zhì)的價值取向與價值序列問題。實質(zhì)上，教育質(zhì)量是一個多維度、多層面的概念，教育質(zhì)量標準要“避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量”。這除了各級各類教育往往具有多樣化的質(zhì)量標準以及制約教育質(zhì)量的內(nèi)外部因素極其復(fù)雜以外還表現(xiàn)在教育部門的產(chǎn)品很難和產(chǎn)業(yè)部門的產(chǎn)品作簡單的類比。產(chǎn)業(yè)部門的產(chǎn)品是沒有生命的，是具有價值和交換價值的商品。教育部門的主要職能是培養(yǎng)人：而人是有主觀能動性的。學(xué)生既是教育的對象，也是消費教育服務(wù)的用戶但學(xué)生本身絕不是商品。因此，高等職業(yè)教育的質(zhì)量是指高職教育的固有特性滿足其顧客(用人單位)要求的程度。這種要求主要體現(xiàn)在高職教育的產(chǎn)品(高職學(xué)校畢業(yè)生及其課程與專業(yè))滿足用人單位的程度上，就其核心內(nèi)容而言，高職教育的質(zhì)量是畢業(yè)生的質(zhì)量滿足社會及受教育者需求的程度，即高職教育客觀上應(yīng)達到什么標準的問題。教育質(zhì)量標準是指用來描述和測量學(xué)術(shù)與職業(yè)要求以及單個或全體學(xué)生的成就的最低要求。它與教育目的不同，教育目的是對預(yù)期的結(jié)果的描述，是一種應(yīng)然狀態(tài)，不一定能夠?qū)崿F(xiàn)，而教育質(zhì)量標準則是在一定范圍內(nèi)對知識和技能的最低要求，在這一范圍之內(nèi)是能夠?qū)崿F(xiàn)而且也必須實現(xiàn)的。教育質(zhì)量標準每個人都要求達到，但教育目的卻不一定，沒有達到預(yù)期教育目的的個人并不能說他沒達到教育質(zhì)量標準。因此，高職教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格，主要體現(xiàn)在高職教育所培養(yǎng)人才所需具備的能力上，因為高職教育與教學(xué)的指導(dǎo)思想和目的是使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力高職教育的教學(xué)計劃、課程內(nèi)容及質(zhì)量評價標準都以使學(xué)生獲得能力為導(dǎo)向而進行，一切教育教學(xué)工作都以使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力為出發(fā)點和終結(jié)點?；谏鲜鏊枷?，本文認為：普通高等教育和高等職業(yè)教育是高等教育中兩種不同類型的教育，而不是兩種不同層次的教育，兩種教育類型存在著諸多差別，這種差別最終體現(xiàn)在兩種教育類型的質(zhì)量標準上。高等職業(yè)教育質(zhì)量標準制定的主要理論依據(jù)是技術(shù)知識論。技術(shù)知識與科學(xué)知識是兩種既密切聯(lián)系而又不盡相同的知識體系，它們各有自己的性質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容、方法、研究過程和評價標準。功能分析法和以“結(jié)果”為基礎(chǔ)的能力開發(fā)模式比傳統(tǒng)的任務(wù)分析法和以“輸入”為基礎(chǔ)的能力開發(fā)模式更適合于高等職業(yè)教育質(zhì)量標準的制定。高等職業(yè)教育的質(zhì)量標準包括職業(yè)能力及其相關(guān)知識、普適性能力及其相關(guān)知識、學(xué)術(shù)能力及其相關(guān)知識。其中，職業(yè)能力及其相關(guān)知識是體現(xiàn)高職教育質(zhì)量的核心標準，普適性能力及其相關(guān)知識和學(xué)術(shù)能力及其相關(guān)知識則是衡量其質(zhì)量的一般標