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文檔簡介
職業(yè)教育論文-高職教育需要什么樣的質(zhì)量與標準觀摘要:高等職業(yè)教育在質(zhì)量方面尚存在培養(yǎng)目標模糊、人才質(zhì)量不高、質(zhì)量與標準學(xué)術(shù)化等問題,原因是多方面的,但其質(zhì)量與標準本身改革的落后是主要的。高職質(zhì)量標準的取向是職業(yè)標準而非學(xué)術(shù)標準,其確定的依據(jù)是技術(shù)知識論,其核心標準是職業(yè)能力而非學(xué)術(shù)能力。關(guān)鍵詞:高等職業(yè)教育;質(zhì)量觀;標準觀我國高等教育正面臨實現(xiàn)大眾化的發(fā)展時期,隨著大學(xué)生人數(shù)的急劇增加,人們普遍認為高等教育應(yīng)該采取不同的質(zhì)量觀。因此,采取措施以確保大眾化進程中各種類型高等教育的質(zhì)量與水準,便成了當務(wù)之急。從世界范圍看,以質(zhì)量標準為導(dǎo)向的改革已經(jīng)成為高職教育改革潮流的共同目標。然而,對我國來說,隨著高等職業(yè)教育的快速發(fā)展,當前最不適應(yīng)這個改革要求的,恰恰是作為整個高職教育改革方向的質(zhì)量標準本身。一、高等職業(yè)教育質(zhì)量與標準的現(xiàn)狀及問題自1999年高等教育擴招以來,我國的高等職業(yè)教育得到了迅速的發(fā)展,然而,在高等職業(yè)教育數(shù)量大發(fā)展的同時,卻并沒有伴隨著質(zhì)量的提高,從某種程度上來說,反而帶來了質(zhì)量的下降。它們主要表現(xiàn)在:人才培養(yǎng)目標模糊。培養(yǎng)目標是否清晰明確教育教學(xué)過程是否按照培養(yǎng)目標去組織實施,是高職教育質(zhì)量保障的基礎(chǔ)。我國高職教育經(jīng)過多年的發(fā)展,結(jié)合我國的社會實踐,明確提出其培養(yǎng)目標是面向基層面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的實用型、技術(shù)型、管理型人才,這樣的人才,理論與實踐緊密聯(lián)系是其顯著的特點,而我國高等教育大眾化剛剛起步,??茖W(xué)校、成人高校、中專、本科院校等幾路大軍一起發(fā)展高職教育,數(shù)量解決了,但質(zhì)量問題卻提上了議事日程。高職教育的培養(yǎng)目標模糊不清,一切模仿本科院校的人才培養(yǎng)模式,本科壓縮型非常突出。培養(yǎng)目標的偏移、模糊不清,導(dǎo)致把高職教育辦成了純學(xué)歷教育。特色不鮮明,人才質(zhì)量不高。本來高職教育區(qū)別于普通高等教育的重要特征之一是其鮮明的職業(yè)崗位針對性,這一點在培養(yǎng)模式上表現(xiàn)得最為明顯。而當前的高職教育教學(xué)及管理,模仿普通高等教育,走的是普通高等教育中以學(xué)科為中心的教學(xué)模式,以知識講授為主,沒有按職業(yè)崗位分析去開發(fā)課程與教學(xué)。在高校擴招的形勢下,仍滿足于傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)規(guī)格,沒有深層次地思考人才未來在社會上的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)情況,培養(yǎng)的人才質(zhì)量無法滿足生產(chǎn)第一線的實用型、技術(shù)型人才的要求。傳統(tǒng)教學(xué)方式仍占主導(dǎo)地位,專業(yè)設(shè)置極力模仿本科院校,專業(yè)劃分過細。傳統(tǒng)的教學(xué)方式,如評價質(zhì)量仍簡單地采用傳統(tǒng)的評教師授課質(zhì)量,不注重實驗、實訓(xùn)基地的建設(shè),測評學(xué)生的成績不是以能力為重點,而以學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)為重點,以學(xué)生學(xué)到知識的多少為重點,這些都影響了高職教育質(zhì)量的提高。高職教育質(zhì)量定位不準確,有向?qū)W術(shù)偏移的傾向。高等教育質(zhì)量觀的探索和重構(gòu)不能淺嘗輒止,不能僅僅停留在承認“多樣性”和認同不同維度及其不同權(quán)重的層面。發(fā)展高等職業(yè)教育既是我國現(xiàn)代化建設(shè)的客觀要求,也是加快高等教育大眾化進程的重要舉措,而當前制約其發(fā)展的“瓶頸”問題和影響高等職業(yè)教育質(zhì)量和畢業(yè)生就業(yè)競爭能力的重要原因,就在于它往往仍是“壓縮型的本科教育”,尚未確立自身的質(zhì)量觀和具體的規(guī)格要求。二、我國高等職業(yè)教育質(zhì)量問題的原因分析我國高等職業(yè)教育沒有在數(shù)量大發(fā)展的同時伴隨質(zhì)量的提高,是因為:我國獨立設(shè)置的高等職業(yè)學(xué)校建校歷史短,師資、設(shè)備等達不到規(guī)定標準。而許多綜合大學(xué)所辦的二級職業(yè)技術(shù)學(xué)院,雖然師資、設(shè)備等起點較高,但其辦學(xué)模式常常偏離職業(yè)教育的方向,容易被學(xué)術(shù)及傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量觀所同化。高等教育大眾化主要表現(xiàn)為高等職業(yè)教育的擴招,但在發(fā)展中卻存在著許多不顧條件、一哄而起爭辦高職學(xué)校的現(xiàn)象。1999年獨立設(shè)置的高職學(xué)校有161所,2000年增至184所,2001年增至386所。據(jù)統(tǒng)計,到2002年底,我國獨立設(shè)置的高職院校的數(shù)量達1374所,占整個高校學(xué)校數(shù)的686,高職學(xué)生總量達高校學(xué)生總量的54。與此同時在目前597所本科院校中,就有562所下設(shè)了職業(yè)技術(shù)學(xué)院,再加上中專設(shè)大專班的學(xué)校目前舉辦高職教育的學(xué)校已超過2000所,這種局面嚴重影響了高職教育的質(zhì)量。現(xiàn)有的獨立設(shè)置的高等職業(yè)學(xué)校很多是原有的普通中等專業(yè)學(xué)校升格而成的,這些學(xué)校雖然有一定的職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗,也具有較明顯的職業(yè)教育辦學(xué)特色,但是,這些學(xué)校升格以后,只是利用原有的中專層次的教育資源來舉辦大學(xué)層次的教育,這顯然是難以達到高等職業(yè)教育所要求的質(zhì)量的。所有高職院校的生源都較普通高校差,對口招生的學(xué)生基礎(chǔ)知識較弱,而普通高中畢業(yè)生則操作能力不強,從而使高等職業(yè)教育既難以保證其“高等性”,又難以保證其“職業(yè)性”,這就勢必影響高等職業(yè)教育質(zhì)量的提高。高校擴招后獨立設(shè)置的高職院校和中專學(xué)校的大專班雖然有一定的辦學(xué)成績和舉辦職業(yè)教育的經(jīng)驗,具有一批專、兼職的“雙師型”師資,設(shè)備與實習場所(包括校內(nèi)外)也比較符合職業(yè)教育的要求。但是,相對于普通高等學(xué)校而言,其師資力量較弱,學(xué)歷較低,師生比高,教學(xué)設(shè)備不很充足,尤其是課程建設(shè)落后。如1999年剛開始擴招時,教育部高教司為了應(yīng)急,曾頒布了關(guān)于1999年新增10萬高職生使用高職高專教材的通知(高教司199939號),但此后,隨著高等教育的繼續(xù)擴招,此類問題通過國家已無力解決,而高職院校本身因忙于招生也無暇顧及課程建設(shè)。另一方面,普通高校尤其是本科院校培養(yǎng)“新高職”大學(xué)生,學(xué)術(shù)質(zhì)量有保證;但從高等教育大眾化的質(zhì)量觀來看,普通高等學(xué)校培養(yǎng)“新高職”大學(xué)生則是“揚短避長”,未必比按照職業(yè)教育模式建立起來并積累了一定經(jīng)驗的獨立的高等職業(yè)院校或民辦高校,能更好地培養(yǎng)出符合高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標的技術(shù)應(yīng)用型人才。一般來說,普通高校師資的理論水平高,但動手能力差;學(xué)科知識豐富而職業(yè)知識貧乏;很難要求他們成為“雙師型”的教師與實習指導(dǎo)員。普通高校盡管有較好的儀器設(shè)備,但符合職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)的校內(nèi)實習場所和校外實習基地卻往往不足。更為重要的是,傳統(tǒng)的精英教育質(zhì)量觀,不是一朝一夕所能轉(zhuǎn)變過來的;以培育學(xué)術(shù)氣氛為主的校園文化環(huán)境,也不利于學(xué)生往實用性的職業(yè)技術(shù)方面發(fā)展。這樣,很可能把“新高職”當作“老大?!眮磙k,成為本科教育的“壓縮型”。在國外,高等教育在質(zhì)量問題上也遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。在英國,過去十年來,高等教育發(fā)生了很大的變化。事實上,格利芬(Griffin)在1997年就指出,高等教育正處在危機之中:財政危機,教與學(xué)管理危機,學(xué)術(shù)時間與學(xué)術(shù)尊嚴的危機。另外有人則認為高等教育在其目標上也存在危機,如斯哥特(Scott)認為高等教育今后的重點應(yīng)強調(diào)“個人的遷移能力”和“一般能力”。上述各種各樣危機發(fā)生的根源似乎在20世紀80年代早期就出現(xiàn)了。那時,傳統(tǒng)的大學(xué)自治權(quán)首次受到政府和企業(yè)主的雙重挑戰(zhàn)。政府減少了對高等教育的公共經(jīng)費,企業(yè)主則認為高等教育傳統(tǒng)的課程與他們的要求不相符。勞動力市場中的許多部門,對畢業(yè)生需要學(xué)會什么越來越不關(guān)注,而對他們能夠做什么則產(chǎn)生了越來越大的興趣。因而,在高等教育的投資、管理和經(jīng)營等方面發(fā)生了一系列變化,這些變化導(dǎo)致了高等教育中的“工具性教育目標”而不是“學(xué)術(shù)性教育目標”被置于優(yōu)先地位。1987年高等教育:面臨挑戰(zhàn)的白皮書分析了英國經(jīng)濟發(fā)展緩慢的原因,其中,英國繼續(xù)教育和高等教育人學(xué)率的低下是一個重要的影響因素。該白皮書還認為,大量具有先進知識和高級技能的勞動力是經(jīng)濟發(fā)展成功的關(guān)鍵。受過高等教育的學(xué)生不僅要接受學(xué)術(shù)的、專業(yè)的和職業(yè)的教育,他們在畢業(yè)時,還要具有有助于復(fù)興經(jīng)濟所需的能力、技能、態(tài)度和價值。而這些都是與企業(yè)有關(guān)的,它們中的很多要在真實的經(jīng)濟背景中才能獲得。三、高等職業(yè)教育質(zhì)量與標準的取向?qū)逃|(zhì)量和教育質(zhì)量標準進行界定要比對企業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量和質(zhì)量標準進行界定難度大得多。因為就“教育質(zhì)量”和“質(zhì)量標準”而言,其用途之廣有時候不允許它有一個單一的概念。例如,對高等職業(yè)教育的質(zhì)量評價,是主要從其學(xué)術(shù)性的重要性角度進行評價,還是主要從其職業(yè)針對性角度去判斷呢?當然,回答應(yīng)該是兩者兼顧,但是這兩者之間的平衡卻不同的人有不同的看法,學(xué)術(shù)人員、教師、學(xué)生、管理者以及用人單位對質(zhì)量標準都會有不同的側(cè)重面。這就涉及到作為高等職業(yè)教育質(zhì)量觀核心的對相關(guān)能力、知識和素質(zhì)的價值取向與價值序列問題。實質(zhì)上,教育質(zhì)量是一個多維度、多層面的概念,教育質(zhì)量標準要“避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量”。這除了各級各類教育往往具有多樣化的質(zhì)量標準以及制約教育質(zhì)量的內(nèi)外部因素極其復(fù)雜以外還表現(xiàn)在教育部門的產(chǎn)品很難和產(chǎn)業(yè)部門的產(chǎn)品作簡單的類比。產(chǎn)業(yè)部門的產(chǎn)品是沒有生命的,是具有價值和交換價值的商品。教育部門的主要職能是培養(yǎng)人:而人是有主觀能動性的。學(xué)生既是教育的對象,也是消費教育服務(wù)的用戶但學(xué)生本身絕不是商品。因此,高等職業(yè)教育的質(zhì)量是指高職教育的固有特性滿足其顧客(用人單位)要求的程度。這種要求主要體現(xiàn)在高職教育的產(chǎn)品(高職學(xué)校畢業(yè)生及其課程與專業(yè))滿足用人單位的程度上,就其核心內(nèi)容而言,高職教育的質(zhì)量是畢業(yè)生的質(zhì)量滿足社會及受教育者需求的程度,即高職教育客觀上應(yīng)達到什么標準的問題。教育質(zhì)量標準是指用來描述和測量學(xué)術(shù)與職業(yè)要求以及單個或全體學(xué)生的成就的最低要求。它與教育目的不同,教育目的是對預(yù)期的結(jié)果的描述,是一種應(yīng)然狀態(tài),不一定能夠?qū)崿F(xiàn),而教育質(zhì)量標準則是在一定范圍內(nèi)對知識和技能的最低要求,在這一范圍之內(nèi)是能夠?qū)崿F(xiàn)而且也必須實現(xiàn)的。教育質(zhì)量標準每個人都要求達到,但教育目的卻不一定,沒有達到預(yù)期教育目的的個人并不能說他沒達到教育質(zhì)量標準。因此,高職教育所培養(yǎng)的人才規(guī)格,主要體現(xiàn)在高職教育所培養(yǎng)人才所需具備的能力上,因為高職教育與教學(xué)的指導(dǎo)思想和目的是使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力高職教育的教學(xué)計劃、課程內(nèi)容及質(zhì)量評價標準都以使學(xué)生獲得能力為導(dǎo)向而進行,一切教育教學(xué)工作都以使學(xué)生獲得相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的能力為出發(fā)點和終結(jié)點?;谏鲜鏊枷?,本文認為:普通高等教育和高等職業(yè)教育是高等教育中兩種不同類型的教育,而不是兩種不同層次的教育,兩種教育類型存在著諸多差別,這種差別最終體現(xiàn)在兩種教育類型的質(zhì)量標準上。高等職業(yè)教育質(zhì)量標準制定的主要理論依據(jù)是技術(shù)知識論。技術(shù)知識與科學(xué)知識是兩種既密切聯(lián)系而又不盡相同的知識體系,它們各有自己的性質(zhì)、任務(wù)、內(nèi)容、方法、研究過程和評價標準。功能分析法和以“結(jié)果”為基礎(chǔ)的能力開發(fā)模式比傳統(tǒng)的任務(wù)分析法和以“輸入”為基礎(chǔ)的能力開發(fā)模式更適合于高等職業(yè)教育質(zhì)量標準的制定。高等職業(yè)教育的質(zhì)量標準包括職業(yè)能力及其相關(guān)知識、普適性能力及其相關(guān)知識、學(xué)術(shù)能力及其相關(guān)知識。其中,職業(yè)能力及其相關(guān)知識是體現(xiàn)高職教育質(zhì)量的核心標準,普適性能力及其相關(guān)知識和學(xué)術(shù)能力及其相關(guān)知識則是衡量其質(zhì)量的一般標
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