職業(yè)教育論文-美國社區(qū)學(xué)院與我國兩年制高職的比較研究 .doc

職業(yè)教育論文-美國社區(qū)學(xué)院與我國兩年制高職的比較研究摘要：從學(xué)制、功能和產(chǎn)生發(fā)展的背景來看，美國社區(qū)學(xué)院與我國兩年制高職有許多相似之處，但也存在比較大的差異。美國社區(qū)學(xué)院課程目標(biāo)多樣化，職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，課程內(nèi)容注重針對性和實(shí)踐性，課程管理靈活；我國高職院校的課程目標(biāo)定位比較單一，課程結(jié)構(gòu)中普通教育導(dǎo)向的課程占了較大的比重，課程內(nèi)容上還有待于按照其自身的特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置，課程管理上還存在一定的限制。關(guān)鍵詞：社區(qū)學(xué)院；高職；課程設(shè)置美國社區(qū)學(xué)院誕生之初，是作為四年制大學(xué)的初級階段存在的，所以又被稱為“基礎(chǔ)學(xué)院”、“初級學(xué)院”，其主要目的是為大學(xué)的高級階段，即大學(xué)三年級輸送優(yōu)秀的學(xué)生，其課程設(shè)置圍繞著普通教育開展，職業(yè)教育的內(nèi)容幾乎微乎其微。二戰(zhàn)后，隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，生產(chǎn)發(fā)生了革命性變化，需要更多的技術(shù)工人和專業(yè)技術(shù)人員，這對美國高等教育結(jié)構(gòu)提出了挑戰(zhàn)，激發(fā)了美國進(jìn)行高等教育結(jié)構(gòu)改革，其方向之一就是加速建立社區(qū)學(xué)院，培養(yǎng)技術(shù)工人、初中級技術(shù)人員和服務(wù)業(yè)所需要的各種人才。社區(qū)學(xué)院開始承擔(dān)其高等職業(yè)教育的功能。我國高等職業(yè)教育發(fā)展的背景也是如此。改革開放后，我國經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人才短缺成為最為突出的矛盾之一，從20世紀(jì)80年代初開始，沿海地區(qū)開始誕生新型的地方性大學(xué)職業(yè)大學(xué)，我國高等職業(yè)教育開始產(chǎn)生。經(jīng)過20多年的發(fā)展，高等職業(yè)教育培養(yǎng)了大量人才，在一定程度上滿足了社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，但是三年制高職存在的問題也逐步暴露出來，如一些高職學(xué)院存在定位不清、盲目升格和本科壓縮型教學(xué)等現(xiàn)象。為了節(jié)省教育成本，縮短高等技術(shù)人才成長的周期，也為了改變?nèi)曛聘呗氃谡n程設(shè)置和教學(xué)模式上比較濃厚的學(xué)科教育的傾向，我國開始積極探索培養(yǎng)更加專業(yè)化、針對性更強(qiáng)的技術(shù)人才，其改革舉動之一就是將高職學(xué)制逐步改為兩年。目前經(jīng)教育部批準(zhǔn)的兩年制試點(diǎn)學(xué)校有216所，涉及數(shù)控、汽車維修、計(jì)算機(jī)等專業(yè)；還有35所示范性軟件職業(yè)技術(shù)學(xué)院，這些院校在探索高職兩年制的道路上先邁出了一步。通過深入的分析研究，我們發(fā)現(xiàn)我國兩年制高職與美國兩年制社區(qū)學(xué)院存在較大差異，尤其是在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程管理等方面。一、課程目標(biāo)：分化還是單一美國社區(qū)學(xué)院承擔(dān)著學(xué)歷教育、職業(yè)教育、社區(qū)教育、繼續(xù)教育等多項(xiàng)功能。因此，在專業(yè)和課程設(shè)置方面分別面向不同的對象，開設(shè)多門課程，覆蓋面比較廣，幾乎涉及所有的職業(yè)領(lǐng)域，種類繁多，靈活多樣。按照其功能定位的不同，美國社區(qū)學(xué)院的課程目標(biāo)有很明確的導(dǎo)向性。以邁阿密戴德社區(qū)學(xué)院(MiamiDadeCommunityCollegeMDCC)為例，其課程計(jì)劃分為學(xué)位課程和非學(xué)位課程，其中，前者包括文科副學(xué)士、理科副學(xué)士和應(yīng)用科學(xué)副學(xué)士學(xué)位課程，后者包括學(xué)院學(xué)分證書課程、職業(yè)學(xué)分證書課程、高級技師證書課程、應(yīng)用技術(shù)文憑課程、社區(qū)教育非學(xué)分課程。其中文科副學(xué)士學(xué)位課程主要為學(xué)生升為四年制大學(xué)做準(zhǔn)備的，因此課程比較學(xué)術(shù)化，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性；理科和應(yīng)用學(xué)科副學(xué)士課程計(jì)劃則為完成大學(xué)就業(yè)的學(xué)生準(zhǔn)備的，其課程編制注重其應(yīng)用性，與就業(yè)崗位密切相關(guān)；完成學(xué)院學(xué)分證書、職業(yè)學(xué)分證書、高級技師證書、應(yīng)用技術(shù)文憑課程的學(xué)生，則可以獲得相應(yīng)的證書文憑，為申請理科副學(xué)士學(xué)位或者高級技師證書做準(zhǔn)備。美國社區(qū)學(xué)院根據(jù)普通教育和職業(yè)教育、學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育的不同功能，課程目標(biāo)分化，表現(xiàn)出多樣化。在以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程的目標(biāo)不僅僅培養(yǎng)技術(shù)員，還培養(yǎng)技師層次的應(yīng)用性人才。我國高等職業(yè)教育是為了擺脫三年制教育本科化的傾向，而提出進(jìn)行兩年學(xué)制改革的。通過對現(xiàn)有兩年制試點(diǎn)院?？疾彀l(fā)現(xiàn)，大部分高職院校都把其培養(yǎng)目標(biāo)定位于培養(yǎng)高級技能型人才、技術(shù)應(yīng)用性人才、高級技術(shù)應(yīng)用性人才。與三年制高職相比，兩年制高職更加強(qiáng)調(diào)了人才實(shí)際操作技能的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)了在“技術(shù)型人才”認(rèn)識的基礎(chǔ)上“拓展”，即更注重向技術(shù)型與技能型的“重疊帶”人才的培養(yǎng)延伸。可以看出，美國社區(qū)學(xué)院和我國正在進(jìn)行嘗試的兩年制高職之間在課程目標(biāo)定位上存在差異，前者具有多樣化功能，而后者主要定位于培養(yǎng)高級技術(shù)應(yīng)用性人才，功能比較單一。社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)學(xué)教育與普通大學(xué)前兩年的課程完全相同，并行不悖，因此與四年大學(xué)教育之間的課程是可以打通的。而我國高職教育與普通教育之間的趨同化傾向正是兩年制高職改革所要避免的，與普通教育的銜接主要通過每年少量的專升本考試或?qū)W生自學(xué)考試的形式進(jìn)行，高職學(xué)生繼續(xù)接受更高一級高等教育的需求還沒有引起重視，甚至是不提倡的。普通教育和職業(yè)教育之間結(jié)合是國際職業(yè)教育發(fā)展的趨勢，許多國家的職業(yè)教育有普通化的趨勢，而在普通教育中也添加了職業(yè)教育的內(nèi)容。因此，與普通教育的銜接應(yīng)該是高等職業(yè)教育發(fā)展中不能回避的問題。筆者認(rèn)為，可以借鑒美國社區(qū)學(xué)院的課程設(shè)置模式，將以就業(yè)為導(dǎo)向和以升學(xué)為導(dǎo)向的課程分開設(shè)置，使得有升學(xué)傾向的學(xué)生能夠有機(jī)會繼續(xù)接受高等教育。同時(shí)，也可以避免高等職業(yè)教育盲目追求專業(yè)學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科為中心，忽視職業(yè)教育的應(yīng)用性，從而造成高等職業(yè)教育課程體系的混亂、定位不明確的狀態(tài)。二、課程結(jié)構(gòu)：專才還是通才美國兩年制社區(qū)學(xué)院中，以就業(yè)為導(dǎo)向的課程計(jì)劃中普通教育所占比重較低，一般以職業(yè)教育課為主，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專門的技術(shù)人才；對公共課和選修課要求較小，主要強(qiáng)調(diào)了依據(jù)崗位或崗位群需要的知識技能來設(shè)計(jì)課程。我國高職的課程結(jié)構(gòu)一般包括公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、選修課等幾種類型。按照教育行政部門的要求，思想政治理論課、體育、外語、軍事理論等公共課占了比較大的比重。如何在短暫的兩年之間內(nèi)兼顧公共課和職業(yè)課程是兩年制高職課程改革的難點(diǎn)問題。與美國社區(qū)學(xué)院相比，我國高職課程功能比較單一，但課程結(jié)構(gòu)卻比較復(fù)雜。美國社區(qū)學(xué)院是按照學(xué)生升學(xué)和就業(yè)的需求不同，分門別類地進(jìn)行設(shè)置課程計(jì)劃，以職業(yè)為導(dǎo)向的課程計(jì)劃內(nèi)部則進(jìn)行專門化的課程設(shè)置。我國兩年制高職則相反，培養(yǎng)目標(biāo)定位比較單一，就是以就業(yè)為導(dǎo)向，而在課程計(jì)劃內(nèi)部卻按照本科學(xué)科教育培養(yǎng)通才的模式進(jìn)行設(shè)置。筆者認(rèn)為，高等職業(yè)教育，尤其是以就業(yè)為導(dǎo)向的兩年制高等職業(yè)教育因?yàn)闀r(shí)間短、任務(wù)重，在課程設(shè)置中應(yīng)該相應(yīng)地減少公共課和專業(yè)基礎(chǔ)課的比重，以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能為主。三、課程內(nèi)容：有針對性還是加減法美國社區(qū)學(xué)院專業(yè)設(shè)置和課程內(nèi)容都體現(xiàn)了實(shí)用性的特點(diǎn)，大部分專業(yè)都是實(shí)用性很強(qiáng)的專業(yè)，體現(xiàn)出鮮明的職業(yè)性，而課程內(nèi)容則及時(shí)吸納最新科技成果，采取多種方式增加實(shí)踐課程的比重。一方面，美國社區(qū)學(xué)院建立了以培養(yǎng)職業(yè)能力為基礎(chǔ)的教學(xué)體系(CBE教育)和DACUM課程開發(fā)方法，專業(yè)和課程設(shè)置都是在充分的社會調(diào)查的基礎(chǔ)上確定的。美國社區(qū)學(xué)院尤其注意科學(xué)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才需求情況的預(yù)測，及時(shí)調(diào)整辦學(xué)方針、專業(yè)設(shè)置，及時(shí)增設(shè)社區(qū)需要的專業(yè)、課程，停辦內(nèi)容陳舊、缺乏生源的專業(yè)；同時(shí)在課程中經(jīng)常納入最新科技成果內(nèi)容，使專業(yè)和課程設(shè)置處于相對穩(wěn)定和不斷更新的狀態(tài)之中。另一方面，在教學(xué)安排上，也特別強(qiáng)調(diào)實(shí)踐課程和活動，強(qiáng)調(diào)以實(shí)際應(yīng)用為方向，運(yùn)用科學(xué)的方法和知識解決實(shí)踐中的問題。一般院校實(shí)踐課達(dá)到全部學(xué)時(shí)的4060，學(xué)生還必須利用假期在社區(qū)的相應(yīng)部門實(shí)習(xí)。我國高等職業(yè)院校在兩年制高職課程內(nèi)容上進(jìn)行了積極的探索和改革，如有的學(xué)校在教學(xué)安排上做出相應(yīng)的調(diào)整，精選和減少理論課的內(nèi)容和學(xué)時(shí)，增加了實(shí)踐課的教學(xué)和實(shí)訓(xùn)內(nèi)容。但是，如果我們深入研究一些高職院校所進(jìn)行的兩年制課程改革內(nèi)容就不難發(fā)現(xiàn)，我國兩年制高職課程內(nèi)容的改革還缺少堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，有的學(xué)校兩年制課程內(nèi)容與三年制相比變化并不大，只是在三年制的基礎(chǔ)上進(jìn)行了增減，并沒有根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的變化進(jìn)行有針對性的改革。筆者認(rèn)為，兩年制高職課程內(nèi)容應(yīng)該與三年制高職有本質(zhì)的區(qū)別，而不是刪刪減減。高等職業(yè)教育應(yīng)該能夠迅速地反映社會的技術(shù)變化和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變革，尤其反映在課程內(nèi)容方面，應(yīng)該能夠隨著科學(xué)技術(shù)和勞動力市場需求的變化而進(jìn)行調(diào)整與更新。因此，實(shí)行兩年制高職課程改革的學(xué)校應(yīng)該組織專門的力量，對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會發(fā)展及人才需求情況進(jìn)行調(diào)查和預(yù)測，了解用人單位對人才規(guī)格的要求，確定兩年制高職所要培養(yǎng)的核心職業(yè)能力，并以此為依據(jù)來組織編寫教材，因材施教。否則，兩年制高職試點(diǎn)改革就失去了它本身的意義。四、課程管理：靈活性還是一刀切美國社區(qū)學(xué)院在課程管理上實(shí)行學(xué)分制，比較靈活。一般來說，學(xué)生可以在兩年內(nèi)學(xué)完規(guī)定的課程，但是很多學(xué)生可能花不止兩年的時(shí)間。學(xué)分制還保證了學(xué)生在職業(yè)教育和轉(zhuǎn)學(xué)教育，非學(xué)位課程和學(xué)位課程之間的銜接。如學(xué)院學(xué)分證書課程本來是非學(xué)位課程，但是學(xué)生在完成所要求的學(xué)分之后，不僅可以獲得學(xué)院學(xué)分證書，還可以申請獲得理科副學(xué)士學(xué)位。我國高職課程管理限制比較多。一方面高職實(shí)行兩年制改革，在一定程度上是一種自上而下的改革，學(xué)校自身缺乏選擇的空間和自由；另一方面，學(xué)分制在我國還屬于“雷聲大、雨點(diǎn)小”的一項(xiàng)制度，在普通高校實(shí)行學(xué)分制的情況尚不理想，高職院校中更不盡如人意。兩年制高職還不能通過實(shí)行學(xué)分制完成靈活、自主地培養(yǎng)人才的任務(wù)。筆者認(rèn)為，兩年制高職應(yīng)該實(shí)行彈性的課程管理制度。一方面，可以嘗試實(shí)行學(xué)分制