職業(yè)教育論文-教師參與：課程領導的應有之舉.doc

職業(yè)教育論文-教師參與：課程領導的應有之舉摘要：教師成為課程領導中的一員，是新課程改革理念的召喚，但由于現(xiàn)實中學校和教師的各方面原因，教師始終游離于課程領導之外。為了讓教師參與課程領導，可以從權力共享、角色轉(zhuǎn)換和學校支持三個方面著手。關鍵詞：教師參與；課程領導一、理念的召喚：讓教師成為課程領導中的重要一員（一）術語的變遷：從“課程管理”到“課程領導”“課程領導”這個術語或許有些陌生，大家較為熟悉的是“課程管理”?！罢n程領導”這個課程領域內(nèi)興起的名詞，是由美國的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專家提出的。從發(fā)展趨勢看，課程領導正逐漸代替課程管理并被人們廣泛使用，對課程領導的研究也日漸被人們重視起來，成為課程理論研究的一個新興領域。人們之所以用前者代替后者，“意在擺脫歷來的管理思想自上而下的科層式的官僚體制的監(jiān)控、管制。亦即改變學校接受上級行政部門的指令后才開始圍繞學校的課程展開活動和運作的課程決策模式；改變行政和管理是從學校的上司和外部提供驅(qū)動力的觀念。”1從“課程管理”向“課程領導”變遷，不僅僅是一種術語上的改進，更重要的是體現(xiàn)了一種民主、開放、溝通、合作的新理念。這意味著教師參與課程領導的“合法化”大大提高了。正是這種新理念成為支持教師參與課程領導的一股重要的理論力量。（二）概念的界定：教師是合法的參與者蘭姆博特認為，課程領導有以下幾點涵義。（1）一個團體，而非個別的領導者（如校長），且組織內(nèi)的每一個成員都有成為領導者的潛能和權力。（2）團體內(nèi)的所有成員一起學習、一起合作地建構意義和知識。（3）透過成員間的交談，價值感、意念、信息和假設表面化；一起研究和產(chǎn)生意念；在共同信念和信息的情景下，反思工作并給工作賦予意義；促進有助于工作的行動。（4）要求權力和權威的再分配，共同承擔或分享學習、目的、行動和責任。2可以說，課程領導是課程領導者和教師在校內(nèi)圍繞課程問題的互動工程，其間既關注教師和課程領導者的專業(yè)參與、決策和發(fā)展，也關注學校的情景因素對于教師參與課程領導的影響。因此，課程領導不再是校長、學校行政人員的專利，教師同樣有機會參與課程領導。3目前國內(nèi)外課程領導的定義中大多體現(xiàn)了教師作為合法的參與者的思想。（三）獨特的優(yōu)勢：課程領導需要教師的參與教師的特殊身份決定了教師對于課程領導的獨特意義。作為課程的規(guī)劃者、編制者和實施者，教師參與課程領導能對課程、學生和學校的發(fā)展起到重要的作用。首先，教師參與課程領導能優(yōu)化課程本身。有學者認為：教師通過參與學校甚或?qū)W區(qū)課程委員會的工作，可以貢獻他們的實踐知識，以確認哪些計劃在課堂里是切實可行的，哪些是不可行的，從而提高課程的適切性。4因為，教師作為意義和文化的創(chuàng)造者，作為擁有相當智慧和創(chuàng)意的群體，其創(chuàng)意和創(chuàng)造力的發(fā)揮是課程發(fā)展不可缺少的動力。課程領導方式的民主化、科學化與課程發(fā)展的個性化追求是一致的。其次，幾乎所有的研究結果都表明，教師在一定程度上參與課程領導工作，不僅會影響到課程設計的結果，而且也會影響課程實施的進程，從而影響學生的學習結果。艾耶斯（Ayers,1995）研究了一個通過工作坊的形式讓教師參與某一學科領域（遺傳學）的課程發(fā)展的計劃，并對參與的教師及其所教的學生進行了追蹤調(diào)查。結果顯示，教師參與課程領導與學生學習結果的提高之間存在顯著的正相關。同時，有學者（如Saban,1995）認為，教師參與課程領導有利于學校的發(fā)展。教師在參與課程領導學校領導工作之一的過程中，逐漸形成合作的工作關系和養(yǎng)成合作的工作能力，可形成一種比較積極的學校氛圍，從而促進整個學校的發(fā)展。二、現(xiàn)實的尷尬：教師游離于課程領導之外案例1：今年6月2日，我市召開了由一線實驗骨干教師參加的座談會，從各校匯報的情況來看，實驗的情景不容樂觀。綜合各校的情況，我市現(xiàn)在新課程教學方法大致可分為三種：一是少數(shù)努力強迫自己用新課程的理念、按新課程標準上課的教師，所在班級學生在統(tǒng)一試卷的考試中成績一般，教師承受巨大的壓力；二是絕大多數(shù)教師在課堂中按少許新課程標準要求上課，給予學生一定合作學習的時間，但每堂課幾乎無法完成教學任務，教師得在課外搶時間，用老方法補課，教師累學生也累，學生負擔進一步加重，考試效果也不十分理想。由于絕大多數(shù)教師都按這種方法上新課程，學生課業(yè)負擔在傳統(tǒng)的基礎上又加重了一層；三是干脆就借用舊教材，老方法上課，落實知識點，強調(diào)解題方法和技巧，要求學生記題型和解法，這樣的教師為數(shù)也不少，考試中學生的成績比較好，教師也比較輕松。5案例2：在某新課程改革實驗區(qū)的教師培訓課上，專家接到幾張傳遞上來的問題紙條。一張上面寫著：請問您如何看待課改中的評估問題？教師對新課改還是能理解的，但的確受不了繁瑣的評估，每節(jié)課都要填寫詳細的自我評估表，每月每周都要評，規(guī)定得那么細那么死，還不允許空項，想不出那么多指標，只好亂填，評估浪費的時間比備課還多，這樣的評估有必要嗎？另一張寫著：新課程鼓勵學生進行研究性學習，自主建構性學習，教師可不可以研究性上課，自主建構性地搞課改？定下一種模式大家都要采用，上課程序規(guī)定得很刻板，您認為這樣改法對嗎？還有一張寫的是：新課程改革中的評價觀念是挺寬松的，但它們和現(xiàn)在的統(tǒng)考不一樣，怎么處理？領導們既要我們?nèi)巳硕忌险n改課，又要我們抓考試，考完還按總分排名次，您認為這樣對嗎？6新課程改革給學校教育工作帶來了全方位的挑戰(zhàn)。案例1和案例2中反映的問題是新課程改革中碰到的突出問題之一。這些問題不能簡單地歸結為教師個人的能力、水平和適應性，也不能歸結為簡單的評價問題，而是涉及學校全方位的課程領導理念問題。在課程改革實踐中，課程管理者要求教師和他們的學生以新課程理念實施新課程，但這種要求本身憑借的卻是與此并不協(xié)調(diào)的行政式的課程管理理念，這種理念依然停留在簡單的科層式的、制度化的管理甚至經(jīng)驗管理上。而新課程理念卻是文化化的、人本化的，僵化的科層化管理能否使它管理的課程超越制度化？這種疑問實際上意味著某些可能發(fā)生的實踐危機。試問：不民主的課程領導怎么能產(chǎn)生民主的課程，無教師參與的課程領導方式如何能使教師真正實施新課程？所以，僅僅依靠自上而下的行政手段、而沒有教師參與的課程領導肯定不能給課改帶來成功。可以說，課程改革的成功一定是在教師，課程改革的失敗一定不在教師，而是在管理者身上。教師游離于課程領導之外，這種現(xiàn)象并不是偶然的，而是有原因的。（一）學校方面課程目標與課程領導目標的不一致。課程領導目標是最大限度地保證課程目標的實現(xiàn)，因此課程領導目標與課程目標應具有一致性。但現(xiàn)在許多中小學課程領導的目標不是為了實現(xiàn)課程目標，而是對準了各種選拔性考試為了升學率的提高。正是由于課程目標與課程領導目標的分離，才會出現(xiàn)案例2中“領導們既要我們?nèi)巳硕忌险n改課，又要我們抓考試，考完還按總分排名次”的現(xiàn)象。實踐中的課程改革出現(xiàn)那么多的形式主義，輿論泛濫、會議泛濫、文件泛濫、指導書泛濫，展示課、研究課、模式課、表演做秀課如同文藝匯演，這些正是危機和困境的突出體現(xiàn)。腳踏實地的課程改革，本應當像袁隆平研究雜交水稻那樣艱苦卓絕，那樣腳踏實地、實事求是，而不應企圖一夜之間成果赫然。課程改革賴以發(fā)展的應是兩條主線：一是來自政府的自上而下的行為和責任；二是來自各階層、各界的自下而上的，社會廣泛的共同參與。而問題的隱蔽性和可悲性在于：許多管理者只重視第一條主線，而忽視第二條主線，他們的理念未曾真正覺醒和覺悟。6他們完全忽視了教師的專業(yè)潛能和創(chuàng)造力。所以，許多學校并不真正需要教師參與課程領導，而只需要他們按照上級要求開發(fā)一些課程，這些課程也未必需要適應學生，而只要適應當前急功近利的需要，功利目標淹沒了課程改革目標。教師在這種課程領導方式下，扮演的只能是“工具”的角色，而沒有真正開發(fā)的自主權。許多教師也因此大徹大悟，領導們最終要的還是成績，至于什么課程開發(fā)，那只是一種形式的點綴罷了。理念與行動不一致。許多校長在觀念上十分認同教師參與課程領導的重要性，也知道只有教師參與學校的課程領導，學校才能得以持續(xù)發(fā)展。但在實際操作過程中卻往往和理念之間存在較大的差距。一方面還是放不下權力。傳統(tǒng)的管理思想束縛了管理者，他們像從事其他的行政領導一樣，喜歡把權力牢牢抓在自己手中，才覺得有安全感，包括對課程的領導也是如此，殊不知課程領導與行政領導是有本質(zhì)區(qū)別的。另一方面是迫于無奈。一是由于升學體制上的無奈，二是由于管理政策上的無奈，三是由于管理能力上的無奈，使校長無法給予教師實際的支持。校長雖然倡導教師參與課程領導，要求教師進行課程開發(fā)，但并不能給予管理上或其他方面的一些幫助，使教師處于孤軍奮戰(zhàn)、孤立無援的境地，教師苦苦奮斗但由于沒有必要的措施和保證而變得心灰意冷甚至退縮。目前許多學校的課程領導者仍停留在理念和行動不一致的水平上。（二）教師方面促使教師游離于課程領導之外的教師方面的原因主要有以下三點。（1）教師不愿參與課程領導。教師職業(yè)具有“個人專業(yè)主義”特征，大多數(shù)教師是“自給自足”的，他們對學校的活動參與意識不強、改革意識不濃、熱情不高，而且慣性也會使教師拒斥改革。（2）教師不會參與課程領導。由于從來沒有賦予教師這樣的角色，教師并不具備課程領導的意識，也不具備相應的課程領導的技能和經(jīng)驗。（3）教師沒有時間參與課程領導。教師參與課程領導必然會花費大量的時間和精力，無疑要加重教師日常的教學工作負擔。而中小學教師工作負擔重、升學壓力大，大學教師教學任務繁忙、科研壓力大，這是教師參與課程領導的兩個非?，F(xiàn)實的困難。當然，學校也不會因為教師參與課程領導給予多少報酬，學生學業(yè)成績的提高和教師自身專業(yè)的發(fā)展也未必能在教師參與課程領導后馬上顯現(xiàn)出來，教師未能在短期內(nèi)感受到自己參與課程領導的優(yōu)越性。因此，無論從內(nèi)在和外在的需要來看，現(xiàn)實的無奈都使教師無法參與課程領導。三、在夾縫中生存：教師參與課程領導的有效策略國內(nèi)外種種課程領導的實踐以及課程領導改革的形勢要求教師參與課程領導，理念和現(xiàn)實的尖銳矛盾也要求教師要參與課程領導。然而，現(xiàn)實的種種困難和限制，要求我們必須在夾縫中尋找生存的空間。要真正落實教師參與課程領導并使之發(fā)揮作用，應從以下幾個方面加以改進。（一）賦予教師參與課程領導的權力我國已經(jīng)實行國家、地方和學校三級課程管理體制，這使得教師參與課程領導有了一定的可能性。但政策的規(guī)定并不一定能真正落到實處。當學校擁有了自主權以后，教師能否擁有課程領導權，則主要取決于學校領導的觀念和做法?！靶侣殬I(yè)主義”是國外權力共享思想的一種課程領導實踐。在此，人們感興趣的是學校領導、教師與社區(qū)成員一起培養(yǎng)協(xié)作性工作關系的成功程度。這種領導實踐的理論假設是：在富有活力的環(huán)境中，教學部門/小組、教工、學生及學校社區(qū)都有一個顯著的特點，即人們之間存在著“多樣性”。校內(nèi)人們價值觀及興趣的不斷多元化，意味著職業(yè)主義不再只注重對專業(yè)知識的掌握或?qū)嗔Φ恼瓶亍８鶕?jù)新職業(yè)主義的觀點，學校領導應與教師一起做好以下幾項工作：在部門/小組成員中，就不同學生的不同教育需求，尋求達成共識；容納不同的價值觀，協(xié)調(diào)同事間的不同興趣，以便為互動行為創(chuàng)造條件，尤其是有關課程及教學法的行動；在部門/小組中樹立以解決問題為本的學習模式與小組學習模式；鼓勵部門/小組調(diào)查和行為研究及對現(xiàn)有課程和學校組織的評定；根據(jù)新的環(huán)境和學生的學習要求，展示重新認定有關目標的一致意見的愿望；鼓勵教師個人與小組承擔參與重建職業(yè)實踐的責任?！靶侣殬I(yè)主義”的課程領導實踐，注重和諧環(huán)境的塑造和相互作用過程的創(chuàng)立，注意發(fā)揮下級領導和全體教職員工的積極性和能動性，充分依靠教師的智慧，切實發(fā)揮教師的潛能，讓教師共同參與，跟教師建立互相尊重、互相信任的合作伙伴關系，強調(diào)課程不是一個人的獨權領導，而是專家、教師以及相關人員在平等的基礎上，參與討論，發(fā)表意見，共同解決問題，共同承擔責任；同時課程領導者要為成員提供系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展機會。它體現(xiàn)的是一種民主的、合作的、互動的、和諧的、開放的、多元的、寬容的思想。這種思想致力于擺脫傳統(tǒng)的管理理念，關注真實的教育情境，回應知識的革新和社會變遷的需要，整合個人、群體、組織、社區(qū)以及文化的需求，并重視教師的專業(yè)發(fā)展。它能夠使教師在課程政策制定和課程領導決策上發(fā)揮更大的作用；使教師在一個教育團體中構建知識、達成共識，并朝著一個共同的學校目標前進。國外“新職業(yè)主義”的課程領導理論，對目前我國如何進行民主的課程領導，讓教師積極合理地參與課程領導，具有一定的借鑒意義。（二）教師角色由一元走向多元從歷史發(fā)展的角度看，教師與課程的關系經(jīng)歷了從兩者渾然一體到分化、再到融合的過程。教師不再僅僅被看作是“課程實施者”，而是“課程發(fā)展的研究者與參與者”。這一角色的轉(zhuǎn)變不但為教師的專業(yè)發(fā)展營造了良好的外部環(huán)境，而且為教師參與課程領導提供了一條現(xiàn)實的途徑。從格蘭蒂（ShirleyGrundy）的“教師作為課程編制者”、米勒（JanetL.Miller）的“教師作為課程創(chuàng)造者”以及斯滕豪斯（Sternhouse）的“教師作為行動研究者”，我們不難看出，教師角色正在由單一化向多元化轉(zhuǎn)變。7教師角色的變化意味著教師本身多方面的改變，如轉(zhuǎn)變教育觀、培養(yǎng)課程意識、發(fā)展課程領導能力等等，而且隨著課程改革的不斷深入和基礎教育新課標的實施，這些改變的要求越來越強烈，對教師參與課程領導的素質(zhì)和能力要求也越來越高。所以教師本身要認同這種角色感，主動地提高自己各方面的素質(zhì)以適應這些角色轉(zhuǎn)變，要努力培養(yǎng)主人翁意識，積極參與學校的各項改革，從而更好地勝任課程領導者的職責。（三）給教師參與課程領導提供更廣闊的空間第一，要營造一種民主、合作、寬松的學校氛圍。學校管理者要通過各種集體活動有意識地促進教師間的交流與溝通，形成融洽的合作式的人際關系。同時，不能急功近利，要考慮到教師經(jīng)驗與素養(yǎng)現(xiàn)狀及現(xiàn)實中的困難，對教師的失誤和失敗給予同情和寬容，對教師參與課程領導要給予適當?shù)闹笇Ш蛶椭５诙?，建立相應的評價機制。對于主動參與課程領導的教師應給予一定的激勵政策。在完成基本任務的前提下，對參與課程領導的教師，在物質(zhì)上和精神上應給予適當?shù)莫剟?。如可以給教師增加一定的工資，發(fā)放一定的獎金，跟職稱評定和評優(yōu)評獎掛鉤等等，對教師有所補償和回報，以鼓勵教師參與課程領導的積極性和主動性。第三，資源保障。教師在參與課程領導的過程中，需要各種經(jīng)費、設備、場地、報刊資料等物質(zhì)支持，學校應